Autor(es): Cláudio Gradilone
Isto é Dinheiro - 22/11/2010
Uma das campanhas presidenciais mais tensas e agressivas da história recente teve uma breve trégua no dia 9 de setembro passado. Nesse dia, a então candidata Dilma Rousseff interrompeu o bate-boca com José Serra para assumir, com gosto, o papel de avó coruja do primeiro neto, o recém-nascido Gabriel.
Filho do administrador de empresas Rafael Covolo e da procuradora do trabalho Paula Rousseff Araújo, única filha de Dilma, ele nasceu no hospital Moinhos de Vento, um dos melhores de Porto Alegre. Seu futuro está bem mais garantido que o da maioria dos seus 2,7 milhões de compatriotas que deverão nascer em 2010.
Seus pais vão deixar sua saúde aos cuidados de bons médicos da iniciativa privada. Deverão educá-lo em bons colégios, para os quais ele irá, com todas as precauções, de carona no automóvel familiar.
O cotidiano de Gabriel não é nada excepcional para uma criança nascida em uma casa brasileira de classe média. No entanto, no que depender do senador Cristovam Buarque (PDT-DF), do mesmo partido que a presidente eleita se originou, esse dia a dia pode ser diferente.
Se fosse considerado dependente de Dilma, Gabriel teria de fazer como os cidadãos que não nascem em casas de classe média e enfrentar a realidade das escolas públicas.
Desde outubro de 2007 dorme nas gavetas da Comissão de Constituição e Justiça (CCJ) o Projeto de Lei do Senado 480, que obriga todos os agentes públicos eleitos, para o Executivo ou para o Legislativo, a matricular seus filhos na escola pública. “Não há maior prova do desapreço para com a educação do que ter os filhos dos dirigentes brasileiros estudando em escolas privadas”, diz Buarque.
Na proposta, enviada à CCJ, Buarque estimou que os quase 65 mil eleitos – dos vereadores a Presidente da República – tenham deduzido mais de R$ 150 milhões em 2007 para financiar a educação dos filhos.
O raciocínio do senador, conhecido por sua defesa extremada da educação, é simples: se sentissem na pele os problemas da escola pública, os governantes ficariam muito mais atentos à sua qualidade.
Vale a pena avançar nessa ideia. Se os filhos dos eleitos tivessem forçosamente de conviver com os filhos de seus eleitores, a discussão sobre a qualidade da escola pública sairia do plenário do Congresso e desembarcaria nas mesas do jantar em Brasília.
A proposta poderia avançar: os eleitos teriam de disputar leitos hospitalares na rede pública e também seriam obrigados a usar apenas o transporte público. Não, é melhor parar por aqui. A ideia de um senador subindo em um ônibus em horário de aperto é bizarra demais para ser considerada.
Nada impede que a aplicação dessa regra provoque mais uma das muitas distorções da vida brasileira, que é a criação de escolas públicas diferenciadas, cujas vagas estariam reservadas para os filhos dos mandatários eleitos. No entanto, a polêmica proposta de Buarque não deve ser relegada ao mofo das gavetas.
Não há dúvida de que os pais de Gabriel vão se desdobrar para proporcionar ao filho a melhor saúde e a melhor educação que o dinheiro pode comprar. A proposta de Buarque tornaria mais garantido que sua avó fizesse o mesmo com os mais de 11 milhões de conterrâneos de seu neto que deverão nascer entre 2011 e 2014, durante sua gestão na Presidência.
Isto é compartilhar
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terça-feira, 23 de novembro de 2010
domingo, 21 de novembro de 2010
Concessões a quilombolas viram desafio para Dilma
Concessões de Lula a quilombolas deixarão bomba fundiária para Dilma
Autor(es): Roldão Arruda
O Estado de S. Paulo - 21/11/2010
O presidente Lula entregará amanhã o título de propriedade da terra aos moradores da comunidade Ivaporunduva, no interior de São Paulo. O evento passará ao largo das crescentes tensões que envolvem a demarcação de terras quilombolas – uma herança espinhosa para Dilma Rousseff. Estimativa mostra que, se todas as comunidades identificadas forem atendidas, o governo terá de titular 8,5 milhões de hectares – quase duas vezes o Estado do Rio.
O presidente Luiz Inácio Lula da Silva entrega amanhã o título de propriedade da terra aos moradores da comunidade Ivaporunduva, reduto quilombola do interior de São Paulo, em Eldorado Paulista. O evento terá tom festivo, passando ao largo da polêmica e das tensões cada vez mais maiores que envolvem a demarcação de terras quilombolas - uma das questões espinhosas no passivo social que deixará para Dilma Rousseff.
O título a ser entregue, de forma simbólica, uma vez que vigora desde maio, abrange uma área de 2,7 mil hectares, na qual vivem 70 famílias de uma comunidade tradicionalíssima, cujas origens remontam ao século 17. Ele é uma pequena parte de um grande problema: faz parte de um lote de 113 terras quilombolas tituladas, diante de um conjunto de 3.524 comunidades identificadas, segundo dados da Secretaria da Igualdade Racial - todas elas interessadas em títulos.
De acordo com estimativa feita pelo Estado, se todas as comunidades identificadas forem atendidas, o governo terá de titular 8,5 milhões de hectares - o equivalente a quase duas vezes o Estado do Rio. É uma estimativa conservadora, com base na média de títulos já expedidos, que totalizam 971,3 mil hectares, beneficiando 11.506 famílias.
No cálculo foram excluídas, por serem casos excepcionais, grandes extensões de terras devolutas tituladas no Pará e o Quilombo Kalunga, no sertão de Goiás - o maior já regularizado. Tem 253,2 mil hectares, hoje pertencentes a 600 famílias.
Novo cenário. As previsões de que as tensões devem aumentar no próximo governo estão relacionadas principalmente a informações contidas em relatórios do Incra. Eles mostram que as terras regularizadas eram quase todas devolutas - o que significa que pertenciam ao poder público e podiam ser tituladas com baixo índice de conflito.
Outra informação dos relatórios é que mais de 60% das terras tituladas estão na Região Norte, em áreas de florestas, ainda pouco visadas pelo agronegócio.
O cenário agora é diferente. Das 3.524 comunidades identificadas, 1.523 recorreram à Fundação Cultural Palmares, vinculada ao Ministério da Cultura, e obtiveram o atestado oficial de que são mesmo quilombolas. E, dessas, 996 abriram processos no Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra), pedindo titulação de suas terras.
Quem observar a lista desses processos verá que a demanda pela titulação mudou de foco. Agora cresce no Centro-Oeste, Sudeste e Sul, regiões onde o agronegócio viceja a plena carga. Outra mudança é que parte das terras reivindicadas está ocupada por proprietários rurais que possuem títulos, muitos concedidos pelo governo, e costumam ir à Justiça contestar o Incra.
A contestação começa quando o Incra divulga seu relatório técnico, feito com a participação de antropólogos, definindo o tamanho do quilombo. Neste momento estão sendo discutidos 117 relatórios, que abrangem uma área de 1,4 milhão de hectares, para 15 mil famílias.
Quando os proprietários perdem na Justiça, são indenizados. Foi o que ocorreu no caso do Quilombo Kalunga, onde 170 fazendeiros aguardam o pagamento das terras pelo Incra.
O presidente do Incra, Rolf Hackbart, não tem dúvida de que as tensões vão aumentar. Para ele, isso faz parte do processo político e decorre sobretudo da decisão do presidente Lula de assinar, em 2003, o Decreto 4.487, que regulamentou o dispositivo transitório da Constituição de 1998, sobre os direitos dos quilombolas. Segundo Hackbart, o decreto tornou efetiva a decisão dos constituintes e estimulou as comunidades a reivindicarem direitos. "Milhares de famílias que viviam esquecidas nos quilombos passaram enfim a fazer parte da República Federativa", diz.
Autor(es): Roldão Arruda
O Estado de S. Paulo - 21/11/2010
O presidente Lula entregará amanhã o título de propriedade da terra aos moradores da comunidade Ivaporunduva, no interior de São Paulo. O evento passará ao largo das crescentes tensões que envolvem a demarcação de terras quilombolas – uma herança espinhosa para Dilma Rousseff. Estimativa mostra que, se todas as comunidades identificadas forem atendidas, o governo terá de titular 8,5 milhões de hectares – quase duas vezes o Estado do Rio.
O presidente Luiz Inácio Lula da Silva entrega amanhã o título de propriedade da terra aos moradores da comunidade Ivaporunduva, reduto quilombola do interior de São Paulo, em Eldorado Paulista. O evento terá tom festivo, passando ao largo da polêmica e das tensões cada vez mais maiores que envolvem a demarcação de terras quilombolas - uma das questões espinhosas no passivo social que deixará para Dilma Rousseff.
O título a ser entregue, de forma simbólica, uma vez que vigora desde maio, abrange uma área de 2,7 mil hectares, na qual vivem 70 famílias de uma comunidade tradicionalíssima, cujas origens remontam ao século 17. Ele é uma pequena parte de um grande problema: faz parte de um lote de 113 terras quilombolas tituladas, diante de um conjunto de 3.524 comunidades identificadas, segundo dados da Secretaria da Igualdade Racial - todas elas interessadas em títulos.
De acordo com estimativa feita pelo Estado, se todas as comunidades identificadas forem atendidas, o governo terá de titular 8,5 milhões de hectares - o equivalente a quase duas vezes o Estado do Rio. É uma estimativa conservadora, com base na média de títulos já expedidos, que totalizam 971,3 mil hectares, beneficiando 11.506 famílias.
No cálculo foram excluídas, por serem casos excepcionais, grandes extensões de terras devolutas tituladas no Pará e o Quilombo Kalunga, no sertão de Goiás - o maior já regularizado. Tem 253,2 mil hectares, hoje pertencentes a 600 famílias.
Novo cenário. As previsões de que as tensões devem aumentar no próximo governo estão relacionadas principalmente a informações contidas em relatórios do Incra. Eles mostram que as terras regularizadas eram quase todas devolutas - o que significa que pertenciam ao poder público e podiam ser tituladas com baixo índice de conflito.
Outra informação dos relatórios é que mais de 60% das terras tituladas estão na Região Norte, em áreas de florestas, ainda pouco visadas pelo agronegócio.
O cenário agora é diferente. Das 3.524 comunidades identificadas, 1.523 recorreram à Fundação Cultural Palmares, vinculada ao Ministério da Cultura, e obtiveram o atestado oficial de que são mesmo quilombolas. E, dessas, 996 abriram processos no Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra), pedindo titulação de suas terras.
Quem observar a lista desses processos verá que a demanda pela titulação mudou de foco. Agora cresce no Centro-Oeste, Sudeste e Sul, regiões onde o agronegócio viceja a plena carga. Outra mudança é que parte das terras reivindicadas está ocupada por proprietários rurais que possuem títulos, muitos concedidos pelo governo, e costumam ir à Justiça contestar o Incra.
A contestação começa quando o Incra divulga seu relatório técnico, feito com a participação de antropólogos, definindo o tamanho do quilombo. Neste momento estão sendo discutidos 117 relatórios, que abrangem uma área de 1,4 milhão de hectares, para 15 mil famílias.
Quando os proprietários perdem na Justiça, são indenizados. Foi o que ocorreu no caso do Quilombo Kalunga, onde 170 fazendeiros aguardam o pagamento das terras pelo Incra.
O presidente do Incra, Rolf Hackbart, não tem dúvida de que as tensões vão aumentar. Para ele, isso faz parte do processo político e decorre sobretudo da decisão do presidente Lula de assinar, em 2003, o Decreto 4.487, que regulamentou o dispositivo transitório da Constituição de 1998, sobre os direitos dos quilombolas. Segundo Hackbart, o decreto tornou efetiva a decisão dos constituintes e estimulou as comunidades a reivindicarem direitos. "Milhares de famílias que viviam esquecidas nos quilombos passaram enfim a fazer parte da República Federativa", diz.
Uma questão de salvação pública
Autor(es): Agencia o Globo
O Globo - 21/11/2010
Apresidente eleita, Dilma Rousseff, dias atrás, saiu-se com uma frase preocupante, no sentido de que a educação não seria problema em seu governo, porque estava bem.
Eis que uma notícia vem corrigir a anterior: Dilma diz que ministérios como Saúde e Educação não ficarão entregues aos sabores da política, e serão preenchidos por critérios técnicos, dentro da cota pessoal da presidente.
Bem melhor, se for assim. É preciso dizer e repetir que educação é matéria de salvação pública.
O país custa muito a aceitar essa verdade. Antes dos dois governos FHC, educação era simples peça do jogo político. Nomeava-se sem critério para a área; e a média de permanência no cargo era de ano e meio - prova suficiente de que o assunto não era levado a sério.
Nos dois governos FHC, a pasta ficou com o ex-ministro Paulo Renato, que entendia do assunto, e passou longos anos no cargo. Foi o que bastou para que alguns resultados bons se apresentassem, como, por exemplo, a quase universalização do ensino básico. Isso não tinha uma vantagem apenas pedagógica: representava, também, para as crianças, a garantia de uma refeição diária.
Isto feito, resta quase tudo por fazer. Pois essa educação básica, perto de ser universalizada, é de qualidade lastimável. E isso está provocando todas as distorções. Se uma criança, ou adolescente, sai dos ciclos básicos sem saber ler ou escrever corretamente, o empregador já não aceita o ciclo básico como padrão: passa a pedir curso universitário.
Idealmente, seria bom que todos fizessem universidade. Mas, até onde a vista alcança, a proposta é utópica. E nem é certo que todas as pessoas nasceram para frequentar universidades. Numa infinidade de casos, um bom curso técnico atenderia a vastos setores do mercado de trabalho, para os quais o diploma superior seria um luxo desnecessário.
O governo Lula passou oito anos discutindo universidade. Esse é um dos paradoxos de um governo que se afirmava defensor intransigente das camadas mais pobres.
Os mais pobres não estão na universidade. O que significa que, em matéria de educação, ficaram desamparados no governo que está para acabar.
O governo faz programas sociais que supõem a frequência à escola. Mas, e se essa frequência não resolve o problema, e acaba por criar o semianalfabeto, ou o semialfabetizado, o que dá no mesmo?
Em nenhum momento se lançou a educação básica como campanha de interesse nacional. Essa ofensiva ampla teria de ser liderada pelo governo federal - ainda que, constitucionalmente, a ele caiba o nível superior, ficando o ensino básico sob a responsabilidade de estados e municípios. Só uma intensa campanha nacional tiraria o ensino básico do atoleiro.
O mercado de trabalho já se ressente disso. No contexto de uma economia que quer crescer, que precisa crescer, falta mão de obra qualificada. Engenheiro virou artigo de luxo. Vamos voltar aos tempos de D. Pedro II, em que se fazia campanha para atrair imigrantes? Ou isso já nem é necessário, dada a disponibilidade de mão de obra chinesa, coreana, indiana?
O Globo - 21/11/2010
Apresidente eleita, Dilma Rousseff, dias atrás, saiu-se com uma frase preocupante, no sentido de que a educação não seria problema em seu governo, porque estava bem.
Eis que uma notícia vem corrigir a anterior: Dilma diz que ministérios como Saúde e Educação não ficarão entregues aos sabores da política, e serão preenchidos por critérios técnicos, dentro da cota pessoal da presidente.
Bem melhor, se for assim. É preciso dizer e repetir que educação é matéria de salvação pública.
O país custa muito a aceitar essa verdade. Antes dos dois governos FHC, educação era simples peça do jogo político. Nomeava-se sem critério para a área; e a média de permanência no cargo era de ano e meio - prova suficiente de que o assunto não era levado a sério.
Nos dois governos FHC, a pasta ficou com o ex-ministro Paulo Renato, que entendia do assunto, e passou longos anos no cargo. Foi o que bastou para que alguns resultados bons se apresentassem, como, por exemplo, a quase universalização do ensino básico. Isso não tinha uma vantagem apenas pedagógica: representava, também, para as crianças, a garantia de uma refeição diária.
Isto feito, resta quase tudo por fazer. Pois essa educação básica, perto de ser universalizada, é de qualidade lastimável. E isso está provocando todas as distorções. Se uma criança, ou adolescente, sai dos ciclos básicos sem saber ler ou escrever corretamente, o empregador já não aceita o ciclo básico como padrão: passa a pedir curso universitário.
Idealmente, seria bom que todos fizessem universidade. Mas, até onde a vista alcança, a proposta é utópica. E nem é certo que todas as pessoas nasceram para frequentar universidades. Numa infinidade de casos, um bom curso técnico atenderia a vastos setores do mercado de trabalho, para os quais o diploma superior seria um luxo desnecessário.
O governo Lula passou oito anos discutindo universidade. Esse é um dos paradoxos de um governo que se afirmava defensor intransigente das camadas mais pobres.
Os mais pobres não estão na universidade. O que significa que, em matéria de educação, ficaram desamparados no governo que está para acabar.
O governo faz programas sociais que supõem a frequência à escola. Mas, e se essa frequência não resolve o problema, e acaba por criar o semianalfabeto, ou o semialfabetizado, o que dá no mesmo?
Em nenhum momento se lançou a educação básica como campanha de interesse nacional. Essa ofensiva ampla teria de ser liderada pelo governo federal - ainda que, constitucionalmente, a ele caiba o nível superior, ficando o ensino básico sob a responsabilidade de estados e municípios. Só uma intensa campanha nacional tiraria o ensino básico do atoleiro.
O mercado de trabalho já se ressente disso. No contexto de uma economia que quer crescer, que precisa crescer, falta mão de obra qualificada. Engenheiro virou artigo de luxo. Vamos voltar aos tempos de D. Pedro II, em que se fazia campanha para atrair imigrantes? Ou isso já nem é necessário, dada a disponibilidade de mão de obra chinesa, coreana, indiana?
Aluna agride professor em sala de aula no Paraná
A direção da escola informou que abriu investigação interna pra decidir se vai ou não punir a estudante
Gazeta do Povo 20/11/2010
13:59
G1/Globo.com
As cenas de violência aconteceram dentro de uma escola estadual, em Jacarezinho, no Paraná. A direção da escola informou que abriu investigação interna pra decidir se vai ou não punir a estudante.
Na escola, o assunto correu de boca em boca e de celular pra celular. Alunos mostram e falam que logo depois que aconteceu já foram distribuindo.
Casos de agressões dentro da escola costumam vir a público apenas por relatos das vítimas. Mas o de um colégio tem o reforço dramático de sons e imagens gravados com um celular por um aluno que estava no fundo da sala.
Professor -- fala como um bom ser humano!
Aluna -- você que é um cavalo, um jumento!
A aluna continua xingando o professor e, quando tudo parecia mais calmo, ela se levanta e atira a carteira em cima dele. O professor, de 47 anos, há 23 na profissão, diz que só havia pedido silêncio à aluna e que ela se exaltou. “Essa atitude não deve servir de exemplo”.
A aluna, de 17 anos, está no segundo ano do ensino médio e continua frequentando as aulas. A direção da escola informou que abriu investigação interna pra decidir se vai ou não punir a estudante.
Gazeta do Povo 20/11/2010
13:59
G1/Globo.com
As cenas de violência aconteceram dentro de uma escola estadual, em Jacarezinho, no Paraná. A direção da escola informou que abriu investigação interna pra decidir se vai ou não punir a estudante.
Na escola, o assunto correu de boca em boca e de celular pra celular. Alunos mostram e falam que logo depois que aconteceu já foram distribuindo.
Casos de agressões dentro da escola costumam vir a público apenas por relatos das vítimas. Mas o de um colégio tem o reforço dramático de sons e imagens gravados com um celular por um aluno que estava no fundo da sala.
Professor -- fala como um bom ser humano!
Aluna -- você que é um cavalo, um jumento!
A aluna continua xingando o professor e, quando tudo parecia mais calmo, ela se levanta e atira a carteira em cima dele. O professor, de 47 anos, há 23 na profissão, diz que só havia pedido silêncio à aluna e que ela se exaltou. “Essa atitude não deve servir de exemplo”.
A aluna, de 17 anos, está no segundo ano do ensino médio e continua frequentando as aulas. A direção da escola informou que abriu investigação interna pra decidir se vai ou não punir a estudante.
sexta-feira, 19 de novembro de 2010
Imagem em prova escandaliza escolas
Uma prova da disciplina de Geografia elaborada pela Secretaria de Educação de Curitiba (SME) para alunos do 1.º ano do Ensino Fundamental causou polêmica entre professores e pais de estudantes. Uma das questões da avaliação, aplicada na semana retrasada em mais de 170 escolas, traz uma imagem de conotação sexual, considerada inapropriada (veja acima) para a faixa etária das crianças, em média de 6 anos de idade. Na semana passada, professores comunicaram o fato à secretaria e ao Sindicato dos Servidores do Magistério Municipal de Curitiba (Sismmac). A prova foi recolhida na última terça-feira.
Para a professora Maira Beloto de Camargo, diretora do Sismmac, o episódio deixa clara a falta de cuidado da SME com a elaboração e a revisão da prova, já que, ao que tudo indica, a imagem foi retirada de um site na internet e reproduzida sem um processo de checagem antes de a prova chegar aos alunos. “Deveria ter um critério de revisão mais eficiente por parte da secretaria, já que é ela que elabora a prova. Isso demonstra um descaso com o conteúdo e elaboração das questões”, disse Maira.
A avaliação é aplicada semestralmente pela prefeitura como forma de avaliar o desempenho de escolas, alunos e professores e é direcionada a todas as turmas, do primeiro ao 9.º ano, abrangendo todas as disciplinas. Na opinião de Maira, a preocupação da secretaria em avaliar o ensino a cada seis meses tem como único objetivo promover o ranqueamento das escolas, o que acaba contribuindo para erros como esse. “São muitas avaliações e isso compromete a qualidade. A preocupação não é com o conteúdo, com o ensino, apenas com os resultados”, acusa.
Sem autonomia
A professora Ângela Maria de Castro, que atua na Escola Municipal Maria Neide Gabardo Betiatto, no bairro Umbará, conta que os alunos não entenderam o significado da imagem, apenas perguntaram aos professores “por que a galinha estava cortada e com os olhos esbugalhados”. Para ela, no entanto, isso não minimiza o problema. “É um erro gravíssimo. Serve de alerta para a forma como essa avaliação está sendo conduzida. No caso, foi aplicada a alunos do 1.º ano, mas poderia ter ocorrido com alunos de outras séries”.
De acordo com Ângela, a prova, da forma como é conduzida hoje, fere a autonomia das escolas e compromete o planejamento escolar, já que o exame é elaborado por uma equipe de dentro da própria secretaria e aplicado de maneira uniforme em toda a rede. “O planejamento é posto em segundo plano, pois o professor só pensa na prova, em se sair bem, em tirar uma boa nota. Há também muita competitividade entre as escolas, os alunos chegam a ficar estressados. Não acho que a prova deveria acabar, mas sim que ela servisse como um meio, não como um fim”.
Secretaria exonera responsável
A chefe da Superintendência de Gestão Educacional da Secretaria Municipal da Educação de Curitiba, Meroujy Giacomassi Cavet, afirmou que será aberto um processo administrativo para apurar as circunstâncias do uso da imagem. Ela negou que a exoneração da chefe do Departamento de Ensino Fundamental, Nara Salamunes, responsável pela avaliação, tenha relação com o episódio. “Posso garantir que foi uma coincidência”, disse. Nara foi exonerada ontem.
Meroujy disse não acreditar que a imagem tenha sido compreendida pelas crianças. “Lamentamos muito esse equívoco e pedimos desculpas à comunidade escolar. O erro é pequeno, mas grave.” Ela disse que a prova não serve para ranquear as escolas, mas para dar subsídios a fim aprimorar a educação. “Ela não serve nem para aprovar, nem para reprovar”.
quinta-feira, 18 de novembro de 2010
O resgate do prestígio do professor
Gazeta do Povo 18/11/2010
Jacir J. Venturi
O respeito à hierarquia e às normas da escola carece da efetiva participação dos pais para que a boa rotina escolar não seja comprometida
Resgatar o respeito, o prestígio e até o glamour da carreira do magistério é o primeiro passo para uma significativa melhoria em nosso debilitado sistema educacional. A desvalorização do professor é o principal limitador para que os nossos mais talentosos alunos abracem a sublime missão de legar uma geração melhor que a nossa.
Em subsequentes anos e salas distintas do ensino médio, refaço a mesma pergunta: quem de vocês quer ser professor?
A resposta é previsível: nenhum ou no máximo dois alunos por sala erguem corajosamente a mão. Tal resultado coaduna-se com a pesquisa da Fundação Victor Civita: apenas 2% dos 1.500 jovens entrevistados gostariam de ser professor.
Colocando o dedo na ferida – e isso dói – há razões para esse despautério que deve ser compartilhado pelos governos, famílias e docentes. A principal joia da coroa de uma estrutura educacional deve ser a sala de aula. Esses são os metros quadrados mais nobres, e quando o seu entorno não é bom a sala também é maculada.
Aos governantes compete instituir planos de carreira estimuladores, nos quais se estabeleçam critérios de meritocracia. “A universalização do Ensino Fundamental no Brasil foi feita à custa dos baixos salários dos professores” – opina enfaticamente Célio Cunha, da Unesco.
O respeito à hierarquia e às normas da escola carece da efetiva participação dos pais para que a boa rotina escolar não seja comprometida. Quando famílias e alunos de bem se omitem, a alegoria é de duas trincheiras opostas: em uma, professores e gestores e, na outra, alunos indisciplinados, perniciosos e pais ou permissivos ou agressivos.
No resgate do prestígio da carreira do magistério, o mais relevante é a postura e o profissionalismo do docente: manter-se atualizado nos avanços da sua matéria e das novas práticas e tecnologias educacionais, aula bem preparada para o enlevo da motivação e disciplina, além de um bom nível de exigência no conteúdo, a fim de promover nos educandos bons valores, autonomia e autodidatismo.
Nenhum país nutre tão profunda reverência aos mestres quanto o Japão. Tive o privilégio de passar um fim de semana com 40 docentes nipônicos para uma troca de experiência. Eles dedicam dois turnos a uma única escola, onde lecionam, atendem os alunos, corrigem tarefas e preparam aulas. Professores e alunos têm em conjunto um almoço frugal na escola, feito por uma cozinheira e, pedagogicamente louvável: não há a figura da zeladora. A limpeza dos pratos, talheres, pátios, salas, corredores, é tarefa dos alunos e professores. Com autoestima elevada, dizem os mestres nipônicos que gozam da deferência da comunidade e recebem incentivos para viagens e atividades culturais. São considerados “bons partidos” pelas moças e moços casadouros pelos 45 dias de férias, emprego estável e por gostarem de crianças. E deixaram escapar uma lamúria: o salário é aquém dos engenheiros, médicos, executivos e quase metade é comprometido com o aluguel nos subúrbios de Tóquio.
No Brasil, quando se fala de status, remete-se ao professor de cursos pré-vestibulares. São bons didatas, têm alunos motivados, estrutura física e tecnologia excelentes, salários elevados, 60 dias de férias e ambiente de glamour. Um colega meu, professor de Matemática, fazia galhofa: “É tão bom dar aulas em cursinho e ainda somos pagos”.
Para finalizar, reitero a conhecida frase de dom Pedro II, que bem demonstra o enlevo da profissão: “Se não fosse imperador, desejaria ser professor. Não conheço missão maior e mais nobre que a de dirigir as inteligências jovens e preparar os homens do futuro”.
Jacir J. Venturi é diretor de escola, autor de livros e foi professor da educação básica e ensino superior.
Jacir J. Venturi
O respeito à hierarquia e às normas da escola carece da efetiva participação dos pais para que a boa rotina escolar não seja comprometida
Resgatar o respeito, o prestígio e até o glamour da carreira do magistério é o primeiro passo para uma significativa melhoria em nosso debilitado sistema educacional. A desvalorização do professor é o principal limitador para que os nossos mais talentosos alunos abracem a sublime missão de legar uma geração melhor que a nossa.
Em subsequentes anos e salas distintas do ensino médio, refaço a mesma pergunta: quem de vocês quer ser professor?
A resposta é previsível: nenhum ou no máximo dois alunos por sala erguem corajosamente a mão. Tal resultado coaduna-se com a pesquisa da Fundação Victor Civita: apenas 2% dos 1.500 jovens entrevistados gostariam de ser professor.
Colocando o dedo na ferida – e isso dói – há razões para esse despautério que deve ser compartilhado pelos governos, famílias e docentes. A principal joia da coroa de uma estrutura educacional deve ser a sala de aula. Esses são os metros quadrados mais nobres, e quando o seu entorno não é bom a sala também é maculada.
Aos governantes compete instituir planos de carreira estimuladores, nos quais se estabeleçam critérios de meritocracia. “A universalização do Ensino Fundamental no Brasil foi feita à custa dos baixos salários dos professores” – opina enfaticamente Célio Cunha, da Unesco.
O respeito à hierarquia e às normas da escola carece da efetiva participação dos pais para que a boa rotina escolar não seja comprometida. Quando famílias e alunos de bem se omitem, a alegoria é de duas trincheiras opostas: em uma, professores e gestores e, na outra, alunos indisciplinados, perniciosos e pais ou permissivos ou agressivos.
No resgate do prestígio da carreira do magistério, o mais relevante é a postura e o profissionalismo do docente: manter-se atualizado nos avanços da sua matéria e das novas práticas e tecnologias educacionais, aula bem preparada para o enlevo da motivação e disciplina, além de um bom nível de exigência no conteúdo, a fim de promover nos educandos bons valores, autonomia e autodidatismo.
Nenhum país nutre tão profunda reverência aos mestres quanto o Japão. Tive o privilégio de passar um fim de semana com 40 docentes nipônicos para uma troca de experiência. Eles dedicam dois turnos a uma única escola, onde lecionam, atendem os alunos, corrigem tarefas e preparam aulas. Professores e alunos têm em conjunto um almoço frugal na escola, feito por uma cozinheira e, pedagogicamente louvável: não há a figura da zeladora. A limpeza dos pratos, talheres, pátios, salas, corredores, é tarefa dos alunos e professores. Com autoestima elevada, dizem os mestres nipônicos que gozam da deferência da comunidade e recebem incentivos para viagens e atividades culturais. São considerados “bons partidos” pelas moças e moços casadouros pelos 45 dias de férias, emprego estável e por gostarem de crianças. E deixaram escapar uma lamúria: o salário é aquém dos engenheiros, médicos, executivos e quase metade é comprometido com o aluguel nos subúrbios de Tóquio.
No Brasil, quando se fala de status, remete-se ao professor de cursos pré-vestibulares. São bons didatas, têm alunos motivados, estrutura física e tecnologia excelentes, salários elevados, 60 dias de férias e ambiente de glamour. Um colega meu, professor de Matemática, fazia galhofa: “É tão bom dar aulas em cursinho e ainda somos pagos”.
Para finalizar, reitero a conhecida frase de dom Pedro II, que bem demonstra o enlevo da profissão: “Se não fosse imperador, desejaria ser professor. Não conheço missão maior e mais nobre que a de dirigir as inteligências jovens e preparar os homens do futuro”.
Jacir J. Venturi é diretor de escola, autor de livros e foi professor da educação básica e ensino superior.
O Enem levou bomba de novo
| Autor(es): Ana Aranhe e Marcelo Rocha |
| Época - 16/11/2010 |
Com Camila Guimarães, Murilo Ramos e Nelito Fernandes Pela segunda vez nos últimos dois anos, os estudantes que se preparam para cursar o ensino superior sentem as consequências da falência da educação pública no Brasil. A série de erros e falhas que ocorreram neste ano na aplicação do Enem, o Exame Nacional do Ensino Médio, é chocante para o público familiarizado com o alto padrão de exigência para entrar nas universidades públicas mais concorridas do país. Erros diversos ocorreram em diferentes etapas do processo: dentro do Ministério da Educação, na gráfica que imprimiu as provas, na orientação aos alunos e na segurança do sigilo do conteúdo. Como os erros se repetiram, essa é uma evidência de que não se trata de falha localizada, mas de um problema de gestão do exame pelo Ministério da Educação. O Enem foi reformulado no ano passado para virar um vestibular nacional unificado. Ao centralizar a seleção, o ministério criou um instrumento capaz de dirigir o currículo das escolas. Sem o Enem, o currículo do ensino médio fica sobrecarregado porque tenta dar conta do conteúdo de diversos vestibulares, alguns ligados ao antigo método da decoreba. O princípio da prova foi elogiado por educadores, gestores e economistas, mas o Enem, ao ser colocado em prática, está sendo reprovado. Em vez de induzir melhorias no ensino médio, o Enem prejudicou a qualidade da seleção para o ensino superior ao incorporar as carências, os vícios e os erros de gestão que há décadas prejudicam a qualidade da educação pública. Para aplicar o Enem, o governo montou, pelo segundo ano, uma operação de guerra. A prova vale para ingresso em 84 instituições de ensino superior, sendo que 36 delas adotam o exame como única forma de seleção. São mais de 80 mil vagas em disputa. Para garantir a segurança, o exame foi aplicado, simultaneamente, em 1.698 municípios com mais de 200 mil fiscais. A Polícia Federal, os Correios e o Exército participaram da distribuição das provas. Apesar dessa imensa logística, ocorreram falhas primárias em três etapas do processo: dentro do ministério, a folha de respostas foi elaborada com erros; da gráfica, saiu um lote de 21 mil provas com erros de impressão; e, finalmente, nas escolas, os fiscais não sabiam tirar as dúvidas dos alunos em relação aos erros das provas. Como resultado dessa sequência de falhas, um número incalculável de alunos foi prejudicado em seu desempenho na prova. Criou-se também um imbróglio jurídico em torno da validade do exame. Uma decisão da Justiça Federal do Ceará suspendeu, por cinco dias, o Enem. Na sexta-feira, o governo federal conseguiu derrubar a decisão, mas a disputa ainda pode se estender na Justiça. Os erros e a incerteza sobre a validade da prova revoltaram os estudantes em todo o Brasil, que saíram às ruas para protestar. Diante desse quadro, a reação do governo foi lenta e tíbia. O ministro da Educação, Fernando Haddad, demorou 48 horas, depois que os primeiros problemas apareceram, para se pronunciar publicamente. Ele tentou minimizar os erros cometidos por seus subordinados e, uma semana depois do episódio, ainda não havia se dirigido aos estudantes nem assumido responsabilidades (leia a entrevista com o ministro). Haddad era um dos nomes cotados para continuar na pasta da Educação no governo da presidente eleita, Dilma Rousseff. Em 2007, ele conquistou educadores, empresários e economistas – além do presidente Lula – com o lançamento de um plano de metas para a educação. Com a repetição do fracasso do Enem, diminuem suas chances de permanecer no governo. Apesar do fiasco consecutivo, mudanças na gestão do Enem podem ainda salvar a reputação e a credibilidade do exame. “É hora de ter calma para separar as coisas”, diz Wanda Engel, superintendente do Instituto Unibanco, que trabalha com a gestão de escolas de ensino médio. “Uma avaliação nacional é a única maneira de garantir oportunidades iguais para o aluno do Piauí e de São Paulo.” A principal providência, segundo os especialistas, deve ser a descentralização da prova. A concentração de toda a operação do Enem no Ministério da Educação pode ter dificultado a implantação de controles de eficiência. “O ministério realiza desde a elaboração da prova até a distribuição. Talvez o erro tenha sido não dimensionar o tamanho e a complexidade da operação”, afirma Mozart Ramos, conselheiro do Todos Pela Educação, entidade que defende a qualidade no ensino público. Para diminuir os riscos de erro, Ramos afirma que as universidades – e não o ministério – devem ser as responsáveis pela aplicação. O ministério se limitaria a produzir o conteúdo e coordenar o calendário para que a seleção continue unificada. s Mas a aplicação da prova ficaria a cargo da estrutura de vestibular que as universidades já têm. Para Maria Helena Guimarães de Castro, ex-secretária da Educação do Estado São Paulo, a melhoria do Enem passa pela descentralização por regiões. “Os alunos de cada região poderiam receber uma prova diferente, em datas diferentes, o que aumentaria a possibilidade de controle.” Em qualquer uma das duas alternativas, o ministério precisaria criar um banco de perguntas para o Enem 100 vezes maior que o atual. O método usado hoje é a Teoria da Resposta ao Item (TRI), em que todas as perguntas são pré-testadas com grupos de alunos. Assim, define-se qual é o grau de dificuldade de cada questão. Esse método permite também que o ministério elabore provas diferentes dentro do mesmo exame. Neste ano, por exemplo, o ministério elaborou uma prova diferente para estudantes presidiários. Montar um banco maior de perguntas, porém, é caro e leva tempo. Na avaliação do ministro Haddad, seria impossível fazer isso já para 2011. Um modelo descentralizado seria semelhante ao exame que é aplicado pelos Estados Unidos, o SAT, no acesso às universidades (leia o quadro abaixo). O exame americano acontece sete vezes por ano, em lugares diferentes. Quem organiza e elabora as provas é o College Board, organização integrada por mais de 5 mil universidades e escolas e entidades públicas e privadas. A logística é administrada por uma fundação independente que aplica 200 milhões de testes anualmente dentro e fora do país. Os locais das provas são credenciados e, em mais de 90% deles, o exame é feito por computador. O SAT existe há quase 100 anos nos EUA. O Brasil ainda dá os primeiros passos na construção de seu modelo. Desde que o novo Enem foi criado, em 2009, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), órgão responsável pelo exame dentro do ministério, vive uma crise de identidade. O órgão, originalmente, fazia levantamentos, análise de dados e conteúdo das avaliações. Os funcionários não têm experiência em logística e segurança de provas. Segundo técnicos ouvidos por ÉPOCA, desde a falha do ano passado, o ministro Haddad tenta reorientar o Inep para o trabalho na área de logística, antes assumido pelos prestadores de serviço como o Cespe, instituição ligada à Universidade de Brasília (UnB), e a Fundação Cesgranrio. Essa mudança de prioridades gerou desconforto dentro do Inep, onde a reclamação dos técnicos é que está se tentando “trocar cérebros por braços”. No auge desse processo, Haddad nomeou Joaquim Neto, ex-presidente do Cespe, para a presidência do Inep. A nomeação foi recebida com desconfiança pela equipe. Neto, que antes estava na condição de fornecedor do Inep, passou a ser fiscalizador do órgão que presidia. O conflito de interesses pode ter afrouxado as rédeas na fiscalização do contrato do Enem neste ano. O Cespe, junto com a Cesgranrio, foi um dos institutos contratados sem licitação para aplicar a prova do Enem. Era parte do consórcio responsável pela coordenação dos fiscais na orientação dos alunos – uma das etapas do processo em que houve mais problemas, segundo queixas dos estudantes. Ao ser nomeado para o Inep, Neto levou consigo o histórico de problemas do Cespe. O centro foi alvo de investigações sobre fraudes em concursos nos últimos anos. A última delas ocorreu na prova da Ordem dos Advogados do Brasil, em março. Quando assumiu o Inep, ele enfrentou a pior greve da história do instituto. Foram 50 dias de paralisação. Após a greve, Neto promoveu demissões no órgão, o que só aumentou a insatisfação. Segundo um funcionário, a falta de sintonia entre Neto e a equipe de técnicos pode ter contribuído para o descontrole do Enem, abrindo brechas para erros primários, como a troca dos cabeçalhos na folha de respostas. O erro passou por quatro técnicos, que não notaram o problema. “Absurdo”, “ridículo”, “amador”, “inadmissível” foram alguns dos termos usados por técnicos do Inep para classificar o deslize dos colegas. A inversão não foi percebida pelo Inep, mas foi identificada pelos alunos no primeiro minuto após a abertura das provas. Alertado, o ministério orientou os alunos a ignorar o cabeçalho e a preencher o gabarito de acordo com a numeração das perguntas. Aí, começaram as falhas das empresas contratadas para aplicar a prova, o Cespe e a Cesgranrio. A coordenação dos mais de 200 mil fiscais não funcionou. Alguns entenderam a ordem, enquanto outros orientaram os alunos a fazer o inverso: a preencher a prova de acordo com a ordem do cabeçalho. Como tentativa de remendo, o ministério anunciou que vai colocar uma página na internet em que os alunos que preencheram o gabarito ao contrário poderão se identificar. Esses alunos poderão ter suas provas corrigidas de acordo com a ordem do cabeçalho. Essa solução, porém, não dá conta dos casos em que os fiscais deram orientações conflitantes, como no Colégio Estadual Engenheiro Moura Brasil do Amaral, em Paraty, Rio de Janeiro. Na sala de Murilo Teixeira, de 24 anos, o fiscal orientou os alunos corretamente. Mas, na mesma escola, o fiscal da sala de sua namorada deu a ordem inversa: preencher o gabarito de acordo com o cabeçalho, invertendo todos os números das questões. Meia hora depois, o fiscal se deu conta do erro e corrigiu a informação. Mas um grupo de alunos já havia começado a preencher o gabarito. Segundo a aluna, o grupo protestou, mas o fiscal não reagiu. “Só repetiu que, a partir daquele momento, era para preencher de outro jeito.” Ainda não é possível saber a dimensão desse problema. Segundo a União Nacional dos Estudantes (UNE), uma grande quantidade de alunos reclama de problemas diversos na orientação dos fiscais. A UNE quer que todos os alunos que se sentiram prejudicados possam refazer a prova. Por enquanto, Haddad admite apenas reaplicar a prova para os alunos que foram prejudicados por outro erro, cometido pela gráfica. A RR Donneley distribuiu 21 mil cadernos de perguntas com erros. A gráfica assumiu a falha e se comprometeu a financiar a reaplicação para os alunos prejudicados. O destino do Enem pode ser decidido agora pela Justiça, que desconhece, porém, o arcabouço técnico do exame. O procurador da República Oscar Costa Filho, que propôs a suspensão do exame, admite que pouco sabe sobre a TRI – a metodologia da montagem da prova. “Parece que o ministério quer resolver todos os seus problemas com uma palavra mágica: TRI”, afirma. “O Enem é um trem descarrilhado e sem maquinista. Nós conseguimos colocar um freio nele. Mas, se o ministro insistir em tirar o freio e reaplicar o exame só para um grupo, vai causar um acidente maior porque vamos pedir anulação de tudo.” Se isso ocorrer, será o pior desfecho para o Enem 2010. |
Educação O enem precisa dar certo
| Veja - 16/11/2010 |
A prova nacional unificada ao término do ensino médio é vital para melhorar a educação no Brasil. Descentralizada e com aplicação racional, ela terá futuro - sem agonias nem frustrações para os estudantes Aplicado pelo Ministério da Educação a 3,3 milhões de estudantes brasileiros, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), substituto do vestibular em centenas de universidades públicas e particulares do país, tomou-se outra vez o epicentro de angústias e indefinições. Na semana passada, depois de experimentarem a ansiedade e o nervosismo típicos de momento tão decisivo, os alunos se viram às voltas com a possibilidade de ter de enfrentar novo exame, um tormento. Em todo o episódio, espanta o amadorismo. Um equivocado enunciado recomendava a todos os estudantes que preenchessem a folha de respostas na ordem errada, sendo que em 30.000 cadernos havia ainda questões duplicadas ou a menos. São falhas que seriam facilmente f1agradas por uma equipe de revisores. Elas acabaram por induzir estudantes ao erro. A Justiça Federal chegou a requisitar a anulação do exame, mas o MEC conseguiu reverter a decisão. Vai aplicar outra prova para os que ficaram com os exemplares defeituosos e corrigir os gabaritos na ordem inversa para aqueles que assim o solicitarem. Aspirante ao curso de veterinária, a curitibana Bárbara Souza, 17 anos, resume o sentimento que fica: "O Enem virou sinônimo de trapalhada". Sem patriotada, é o caso de torcer para que esses erros sejam banidos e que o Enem continue. É ótimo para o Brasil que haja um exame nacional unificado ao término do ensino médio. As soluções para que o Enem sobreviva e se imponha aos erros existem. Elas passam pela simplicidade. O fato de ser nacional e unificado não significa que o Enem exija urna logística de guerra, com vigilância feita pelo Exército e a distribuição sincronizada pelos correios. Essa mega operação é que abre flancos para os erros. É preciso descentralizar o Enem. Um exame mais tradicional e bem-sucedido, o americano SAT, é aplicado sete vezes por ano em qualquer parte do território. O aluno o faz quantas vezes quiser e fica com a maior nota. Um banco de questões permite que sejam mandadas provas diferentes, mas com poder igual de aferição de conhecimento e habilidades. O Enem precisa e deve sobreviver em bases mais racionais e sem a mentalidade faraônica de "nunca antes neste país". O ministro Fernando Haddad afirmava que, como a maioria dos estudantes havia sido advertida dos erros a tempo, pouca gente fora lesada. É uma verdade estatística. Mas não existe cálculo que dê conta da agonia criada pelo episódio não apenas para os alunos prejudicados, mas para todos os que se submeteram às provas. Muitos contam que só foram avisados sobre o erro da folha de respostas uma hora depois de iniciada a prova (e já tendo assinalado parte das questões). Outros perderam tempo precioso até que os fiscais os orientassem sobre como proceder. Questionados pelos jovens, eles apenas respondiam: "Preciso ligar para Brasília e me informar". Como reparar o prejuízo desses estudantes? É uma resposta que o MEC ainda não tem. Por tudo isso, os danos causados pela inépcia das autoridades não são desprezíveis - muito menos aceitáveis. Cabe indagar como o grupo de técnicos incumbido pelo MEC da revisão de todo o material deixou escapar equívocos tão primários. Ainda que parte dos erros tenha ocorrido na gráfica, é da responsabilidade do Inep, órgão do ministério à frente das avaliações oficiais, zelar pela integridade do Enem. A incapacidade de fazer isso reflete, afinal, deficiências bem básicas do instituto. Há ali flagrante escassez de técnicos e, a uma parte deles, faltam treino e experiência para lidar com a execução de uma prova de tamanha envergadura. "Não existe no Inep gente em número suficiente para equacionar as complexas questões logísticas do Enem", diz um graduado ex-funcionário, que permaneceu no órgão por duas décadas. É de espantar. No ano passado, tais fragilidades já haviam ficado evidentes quando a condução mambembe do Enem culminou no vazamento da prova - surrupiada da gráfica sob os desatentos olhos dos representantes do MEC. Refazer todo o processo custou 40 milhões de reais. A julgar pelas confusões da semana passada, pouco aprendizado se extraiu do episódio. Do ponto de vista técnico, os especialistas são unânimes em afirmar que o Brasil tem muito que depreender da experiência internacional para tomar o Enem menos suscetível a erros. Ao aplicar uma única prova a todos os estudantes e centralizar sua gigantesca logística num órgão oficial, o Brasil caminha em direção inversa à de países que primam pelo bom ensino. A existência de um exame único traz outro efeito colateral, este no campo acadêmico. Em muitos países, há provas diferentes para distintas áreas de conhecimento. O aluno pode escolher os testes a que vai se submeter de acordo com as exigências das universidades que almeja. Nesse modelo, não se espera do estudante que absorva um repertório colossal de matérias, mas que domine bem os temas mais ligados à futura profissão. Isso tem funcionado como um poderoso incentivo às escolas, que podem assim implantar currículos menos rígidos e cheios de disciplinas eletivas "Com tantos jovens brasileiros abandonando a escola, isso poderia tornar o ensino mais atraente", conclui a especialista Maria Helena Guimarães. Criado em 1998 para avaliar o desempenho dos jovens às vésperas da universidade, o Enem passou a abranger mais conteúdo no ano passado. O objetivo era substituir o velho vestibular por uma prova que priorizasse o raciocínio lógico em detrimento da decoreba, uma boa medida. A idéia de que o aluno faria uso de uma mesma nota para tentar o ingresso em várias instituições também parecia acertada, por seu potencial de reduzir o estresse da tradicional maratona do vestibular. Facilitar a vida do estudante numa fase de tantas expectativas é uma boa intenção, mas a iniciativa submergiu em meio à sucessão de trapalhadas do Enem. Na semana passada, o carioca Guilherme Costa, de 17 anos, que sonha cursar engenharia da computação, desabafava: "Foi um sufoco". |
Igreja dá salto em ranking de confiança
Autor(es): Fausto Macedo
O Estado de S. Paulo - 18/11/2010
Instituição passou de 7º para 2º lugar, diz levantamento da FGV; para pesquisadora, polêmica do aborto na campanha eleitoral impulsionou índice
A confiança da população nas instituições sofreu mudança importante no último trimestre. É o que revela pesquisa do Índice de Confiança na Justiça (ICJ Brasil), produzido pela Escola de Direito da Fundação Getulio Vargas em São Paulo (Direito GV). Enquanto o Judiciário ficou em situação desconfortável, empatada com a polícia e à frente apenas do Congresso e dos partidos políticos, a Igreja saltou do 7.º lugar para a segunda posição.
Para Luciana Gross Cunha, professora da Direito GV e coordenadora do ICJ Brasil, a controvérsia sobre o aborto travada entre o primeiro e o segundo turno das eleições presidenciais pesou decisivamente para o aumento do índice de confiança na Igreja.
A questão foi levantada por d. Luiz Gonzaga Bergonzini, bispo da Diocese de Guarulhos. Ele mandou produzir 1 milhão de cópias do "apelo a todos os brasileiros" com recomendação expressa para que não votassem em candidato ou partido que defendesse o aborto - referência direta à Dilma Rousseff e ao PT.
Os folhetos foram confiscados pela Polícia Federal, por ordem do Tribunal Superior Eleitoral que acolheu ação do PT, mas d. Luiz não se intimidou e insistiu em sua cruzada.
"A Igreja estava em um grau baixo de avaliação quando foi feita a apuração no segundo trimestre, muito perto da crise envolvendo a instituição com denúncias de pedofilia", observa Luciana. "A última fase da coleta coincidiu com a discussão sobre o aborto nas eleições presidenciais. Isso fez a diferença."
A professora destaca que o tema aborto não foi citado na consulta. "A gente pede resposta de forma espontânea para dizer se a instituição é confiável ou não. Mas é evidente que é esse (o ataque ao aborto) o motivo principal do aumento significativo da confiança na Igreja."
Nesse trimestre 54% dos entrevistados disseram que a Igreja é uma instituição confiável. No segundo trimestre 34% deram essa resposta. "A Igreja só perde para as Forças Armadas e ganha de longe do governo federal e, inclusive, das emissoras de TV que normalmente são instituições consideradas confiáveis pela população", assinala Luciana.
Já a confiança nos partidos políticos despencou de 21% para 8% no mesmo período de eleições, mantendo-se em última posição na escala. "Ao mesmo tempo em que a Igreja sobe, os partidos políticos têm uma queda enorme no nível de confiança", ressalta a coordenadora.
Apenas 33% disseram que o Judiciário é confiável. O Congresso ficou com 20%. As outras instituições obtiveram os seguintes resultados: Grandes Empresas (44%), governo federal (41%), emissoras de TV (44%) e imprensa escrita (41%).
O ICJ Brasil foi criado pela Direito GV para verificar o grau de confiança no Judiciário e como a população utiliza o poder para a reivindicação de direitos e busca por soluções. No Distrito Federal é maior a confiança no Judiciário, desbancando a liderança do Rio Grande do Sul que, desde o início da sondagem, em julho de 2009, ocupava o posto. Minas Gerais e Pernambuco são os Estados onde a população menos confia no Judiciário.
Prestígio. "A confiança no Judiciário cresce à medida que aumenta a renda e a escolaridade dos entrevistados", explica Luciana Gross. "É maior entre moradores do interior, se comparado entre moradores das capitais, e entre os homens se comparado com as mulheres. O ICJ Brasil também apurou que quem se declara negro, pardo ou indígena confia menos no Judiciário do que quem se declara branco ou amarelo."
Apesar do pouco prestígio com a população, a Justiça, de forma geral, está melhor hoje e tende a melhorar mais no futuro, segundo a investigação da GV Direito: para 47% dos entrevistados, o Judiciário melhorou nos últimos 5 anos e para 67% ele tende a melhorar nos próximos 5 anos. Quase metade dos entrevistados (41%) declarou que já entrou com algum processo na Justiça, por questões trabalhistas, assuntos relativos ao direito do consumidor e de família.
O Estado de S. Paulo - 18/11/2010
Instituição passou de 7º para 2º lugar, diz levantamento da FGV; para pesquisadora, polêmica do aborto na campanha eleitoral impulsionou índice
A confiança da população nas instituições sofreu mudança importante no último trimestre. É o que revela pesquisa do Índice de Confiança na Justiça (ICJ Brasil), produzido pela Escola de Direito da Fundação Getulio Vargas em São Paulo (Direito GV). Enquanto o Judiciário ficou em situação desconfortável, empatada com a polícia e à frente apenas do Congresso e dos partidos políticos, a Igreja saltou do 7.º lugar para a segunda posição.
Para Luciana Gross Cunha, professora da Direito GV e coordenadora do ICJ Brasil, a controvérsia sobre o aborto travada entre o primeiro e o segundo turno das eleições presidenciais pesou decisivamente para o aumento do índice de confiança na Igreja.
A questão foi levantada por d. Luiz Gonzaga Bergonzini, bispo da Diocese de Guarulhos. Ele mandou produzir 1 milhão de cópias do "apelo a todos os brasileiros" com recomendação expressa para que não votassem em candidato ou partido que defendesse o aborto - referência direta à Dilma Rousseff e ao PT.
Os folhetos foram confiscados pela Polícia Federal, por ordem do Tribunal Superior Eleitoral que acolheu ação do PT, mas d. Luiz não se intimidou e insistiu em sua cruzada.
"A Igreja estava em um grau baixo de avaliação quando foi feita a apuração no segundo trimestre, muito perto da crise envolvendo a instituição com denúncias de pedofilia", observa Luciana. "A última fase da coleta coincidiu com a discussão sobre o aborto nas eleições presidenciais. Isso fez a diferença."
A professora destaca que o tema aborto não foi citado na consulta. "A gente pede resposta de forma espontânea para dizer se a instituição é confiável ou não. Mas é evidente que é esse (o ataque ao aborto) o motivo principal do aumento significativo da confiança na Igreja."
Nesse trimestre 54% dos entrevistados disseram que a Igreja é uma instituição confiável. No segundo trimestre 34% deram essa resposta. "A Igreja só perde para as Forças Armadas e ganha de longe do governo federal e, inclusive, das emissoras de TV que normalmente são instituições consideradas confiáveis pela população", assinala Luciana.
Já a confiança nos partidos políticos despencou de 21% para 8% no mesmo período de eleições, mantendo-se em última posição na escala. "Ao mesmo tempo em que a Igreja sobe, os partidos políticos têm uma queda enorme no nível de confiança", ressalta a coordenadora.
Apenas 33% disseram que o Judiciário é confiável. O Congresso ficou com 20%. As outras instituições obtiveram os seguintes resultados: Grandes Empresas (44%), governo federal (41%), emissoras de TV (44%) e imprensa escrita (41%).
O ICJ Brasil foi criado pela Direito GV para verificar o grau de confiança no Judiciário e como a população utiliza o poder para a reivindicação de direitos e busca por soluções. No Distrito Federal é maior a confiança no Judiciário, desbancando a liderança do Rio Grande do Sul que, desde o início da sondagem, em julho de 2009, ocupava o posto. Minas Gerais e Pernambuco são os Estados onde a população menos confia no Judiciário.
Prestígio. "A confiança no Judiciário cresce à medida que aumenta a renda e a escolaridade dos entrevistados", explica Luciana Gross. "É maior entre moradores do interior, se comparado entre moradores das capitais, e entre os homens se comparado com as mulheres. O ICJ Brasil também apurou que quem se declara negro, pardo ou indígena confia menos no Judiciário do que quem se declara branco ou amarelo."
Apesar do pouco prestígio com a população, a Justiça, de forma geral, está melhor hoje e tende a melhorar mais no futuro, segundo a investigação da GV Direito: para 47% dos entrevistados, o Judiciário melhorou nos últimos 5 anos e para 67% ele tende a melhorar nos próximos 5 anos. Quase metade dos entrevistados (41%) declarou que já entrou com algum processo na Justiça, por questões trabalhistas, assuntos relativos ao direito do consumidor e de família.
sexta-feira, 12 de novembro de 2010
A escola em apoio à família
Gazeta do Povo 12/11/2010 | Paulo Sertek
Sabe-se que o investimento em sintonia com as famílias é o que se reverte em resultados para todos os envolvidos no processo educativo
Na Carta às Famílias em 2-II-1994 o então Papa João Paulo II destacava que: “Os pais são os primeiros e principais educadores dos próprios filhos e têm também uma competência fundamental: são educadores por serem pais.” Esse direito-dever dos pais deve ser ajudado e potenciado para a obtenção de melhores resultados educativos. A sociedade contemporânea exige dos seus cidadãos um sem fim de conhecimentos para que se possam inserir totalmente na sociedade. Não é tarefa fácil a dos pais.
Em qualquer modelo educativo que se adote, a missão educativa deve estar a serviço das famílias. João Paulo II ensinava também que “os pais não são capazes de satisfazer a todas as exigências do processo educativo inteiro, especialmente no que toca à instrução e ao amplo setor da sociabilização. A subsidiariedade completa, assim, o amor paterno e materno, confirmando o seu caráter fundamental, porque qualquer outro participante no processo educativo não pode operar senão em nome dos pais, com o seu consenso e, em certa medida, até mesmo por seu encargo.”
A escola, na atualidade, encontra uma grande oportunidade de inovação disruptiva, pois pode, na sua proposta de valor, oferecer o conceito de cocriação, permitindo agregar a vontade de cooperar dos pais com as suas possibilidades de tempo e formação cultural. Em vez de se oferecerem mais “elementos tecnológicos”, para o processo educativo, poderiam concentrar-se no que agrega maior valor humano, como são as estratégias e recursos para a interação entre a escola e a família.
Essas novas estratégias exigem a construção de um ideário de formação total, apoiada em valores morais universais, como por exemplo, a regra áurea: “querer o bem do outro como se quer o próprio bem”, e comprometer os pais com a formação dos valores morais na própria casa, de modo a haver sintonia entre o que se aprende na escola e o que se pratica em casa.
A adesão das famílias passa pelo processo de mudança de mentalidade que exige: a informação para a aceitação da mudança de paradigma; o querer mudar para isso ter as disposições de ação e participação, e, por último, o desenvolver hábitos ou virtudes. Sabe-se que o investimento em sintonia com as famílias é o que se reverte em resultados para todos os envolvidos no processo educativo: estudantes, pais e mães, professores, donos de escola, sociedade etc.
Hoje há uma demanda por ensino de qualidade e professores competentes, não obstante, apenas se desenvolvem as estratégias da “pedagogia visível” e descuida-se da “educação invisível”, que se realiza pelo exemplo de virtudes dos pais, dos professores e dos funcionários das escolas. Os professores, nesse novo paradigma, atuam principalmente como delegados dos pais e comprometidos com o ideário escolar sobre as questões acadêmicas e com os valores e virtudes pessoais e sociais. Essa necessidade premente da sociedade se aguça especialmente por causa da desorientação das famílias com relação à educação das virtudes.
O Papa Bento XVI destaca que “hoje cada obra de educação parece tornar-se cada vez mais árdua e precária”, isso se deve à crise de valores que permeia a sociedade cujo credo é o do relativismo moral. Conclui Bento XVI que “a educação tende amplamente a reduzir-se à transmissão de determinadas habilidades, ou capacidades de fazer, enquanto se procura anular o desejo de felicidade das novas gerações, cumulando-as de objetos de consumo e de gratificações efêmeras”.
Há no mundo inteiro escolas com um modelo educativo em que o princípio orientador é o de se colocar em primeiro lugar os pais, depois os professores e por fim, e não menos importante, os estudantes. Esse modelo de escola se desenvolve pela abordagem personalizada, em que se dá ênfase à educação da pessoa integralmente – dentro dos princípios gerais dos direitos humanos universais. A educação personalizada tem como instrumento a preceptoria, que é a estratégia de interação, integração e desenvolvimento personalizado. Consiste em dar apoio e orientações personalizadas a todos os estudantes e famílias, em um projeto comum.
Paulo Sertek, doutor em Educação pela UFPR e autor dos livros Responsabilidade Social e Competência Interpessoal; Empreendedorismo; e Administração e Planejamento Estratégico. E-mail paulo-sertek@uol.com.br
Na Carta às Famílias em 2-II-1994 o então Papa João Paulo II destacava que: “Os pais são os primeiros e principais educadores dos próprios filhos e têm também uma competência fundamental: são educadores por serem pais.” Esse direito-dever dos pais deve ser ajudado e potenciado para a obtenção de melhores resultados educativos. A sociedade contemporânea exige dos seus cidadãos um sem fim de conhecimentos para que se possam inserir totalmente na sociedade. Não é tarefa fácil a dos pais.
Em qualquer modelo educativo que se adote, a missão educativa deve estar a serviço das famílias. João Paulo II ensinava também que “os pais não são capazes de satisfazer a todas as exigências do processo educativo inteiro, especialmente no que toca à instrução e ao amplo setor da sociabilização. A subsidiariedade completa, assim, o amor paterno e materno, confirmando o seu caráter fundamental, porque qualquer outro participante no processo educativo não pode operar senão em nome dos pais, com o seu consenso e, em certa medida, até mesmo por seu encargo.”
A escola, na atualidade, encontra uma grande oportunidade de inovação disruptiva, pois pode, na sua proposta de valor, oferecer o conceito de cocriação, permitindo agregar a vontade de cooperar dos pais com as suas possibilidades de tempo e formação cultural. Em vez de se oferecerem mais “elementos tecnológicos”, para o processo educativo, poderiam concentrar-se no que agrega maior valor humano, como são as estratégias e recursos para a interação entre a escola e a família.
Essas novas estratégias exigem a construção de um ideário de formação total, apoiada em valores morais universais, como por exemplo, a regra áurea: “querer o bem do outro como se quer o próprio bem”, e comprometer os pais com a formação dos valores morais na própria casa, de modo a haver sintonia entre o que se aprende na escola e o que se pratica em casa.
A adesão das famílias passa pelo processo de mudança de mentalidade que exige: a informação para a aceitação da mudança de paradigma; o querer mudar para isso ter as disposições de ação e participação, e, por último, o desenvolver hábitos ou virtudes. Sabe-se que o investimento em sintonia com as famílias é o que se reverte em resultados para todos os envolvidos no processo educativo: estudantes, pais e mães, professores, donos de escola, sociedade etc.
Hoje há uma demanda por ensino de qualidade e professores competentes, não obstante, apenas se desenvolvem as estratégias da “pedagogia visível” e descuida-se da “educação invisível”, que se realiza pelo exemplo de virtudes dos pais, dos professores e dos funcionários das escolas. Os professores, nesse novo paradigma, atuam principalmente como delegados dos pais e comprometidos com o ideário escolar sobre as questões acadêmicas e com os valores e virtudes pessoais e sociais. Essa necessidade premente da sociedade se aguça especialmente por causa da desorientação das famílias com relação à educação das virtudes.
O Papa Bento XVI destaca que “hoje cada obra de educação parece tornar-se cada vez mais árdua e precária”, isso se deve à crise de valores que permeia a sociedade cujo credo é o do relativismo moral. Conclui Bento XVI que “a educação tende amplamente a reduzir-se à transmissão de determinadas habilidades, ou capacidades de fazer, enquanto se procura anular o desejo de felicidade das novas gerações, cumulando-as de objetos de consumo e de gratificações efêmeras”.
Há no mundo inteiro escolas com um modelo educativo em que o princípio orientador é o de se colocar em primeiro lugar os pais, depois os professores e por fim, e não menos importante, os estudantes. Esse modelo de escola se desenvolve pela abordagem personalizada, em que se dá ênfase à educação da pessoa integralmente – dentro dos princípios gerais dos direitos humanos universais. A educação personalizada tem como instrumento a preceptoria, que é a estratégia de interação, integração e desenvolvimento personalizado. Consiste em dar apoio e orientações personalizadas a todos os estudantes e famílias, em um projeto comum.
Paulo Sertek, doutor em Educação pela UFPR e autor dos livros Responsabilidade Social e Competência Interpessoal; Empreendedorismo; e Administração e Planejamento Estratégico. E-mail paulo-sertek@uol.com.br
Com "extras", os 26 Estados cumprem piso para professor
| Autor(es): Luciano Máximo |
| Valor Econômico - 12/11/2010 |
sexta-feira, 5 de novembro de 2010
Educação agrava a situação de pobreza no país
Autor(es): Agencia o Globo/ Martha Beck e Letícia Lins
O Globo - 05/11/2010
Índice que inclui privação de renda, educação, saúde e moradia atinge 8,5% da população
DIRCEU ANDRADE e Josilene Ribeiro com um dos filhos no barraco em Recife: só o Bolsa Família de renda
BRASÍLIA e RECIFE. O mundo tem hoje 1,75 bilhão de pessoas que vivem na pobreza aguda, segundo o Relatório de Desenvolvimento Humano 2010. Com base num novo indicador - Índice de Pobreza Multidimensional (IPM) - o número inclui indivíduos que, além de não terem renda, não têm acesso a educação ou saúde ou a condições de vida decentes (como água, luz e saneamento). Essa população é bem superior àquela que vive com menos de US$1,25 por dia: 1,44 bilhão. No Brasil, 8,5% da população vivem em privação, sendo a mais crítica delas a educação.
- O IPM é importante para mensurar o impacto que privações têm na qualidade de vida das pessoas. O percentual de uma população com renda baixa não dá toda a dimensão que a pobreza tem no desenvolvimento humano - afirmou o coordenador-geral do relatório, Francisco Rodríguez.
Para Rafael Osório, sociólogo do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), considerando outros indicadores além da renda, era esperado um índice maior:
- O número é até baixo considerando que a pobreza extrema o percentual é de 5,2%. Isso me surpreendeu.
De acordo com o IPM, pode ser classificado como pobre qualquer indivíduo privado de pelo menos três de um total de dez indicadores considerados importantes para se ter qualidade de vida: nutrição, baixa mortalidade infantil, anos de escolaridade, crianças matriculadas em escolas, energia para cozinhar, toalete, água, eletricidade, moradia digna e renda.
Quando se considera apenas a população que vive com menos de US$1,25 por dia no país, o percentual de pobreza é menor: 5,2%. Segundo o economista do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud), Flávio Comim, o elemento que mais pesa no cálculo no Brasil é a educação.
Na decomposição do IPM brasileiro, nota-se que 20,2% da população sofrem de privação nessa área. Na saúde, o indicador de pobreza aponta que 5,2% da população sofrem privação, enquanto a falta de um padrão de vida decente afeta 2,8% dos brasileiros.
Dirceu Andrade, Josilene Ribeiro e os três filhos moram em um barraco em uma favela do bairro de Afogados, na periferia do Recife, onde sobrevivem com R$134 do Bolsa Família. Eles não tem água em casa, nem banheiro e o único eletrodoméstico é um ventilador que foi doado. A palafita, de apenas um vão, não tem uma janela. O telhado é de zinco, as paredes são de madeira e papelão, e a latrina está separada do resto do imóvel por uma cortina de pano.
- Dormimos num beliche. Nós ficamos em cima e as crianças embaixo - explica Josilene.
O Globo - 05/11/2010
Índice que inclui privação de renda, educação, saúde e moradia atinge 8,5% da população
DIRCEU ANDRADE e Josilene Ribeiro com um dos filhos no barraco em Recife: só o Bolsa Família de renda
BRASÍLIA e RECIFE. O mundo tem hoje 1,75 bilhão de pessoas que vivem na pobreza aguda, segundo o Relatório de Desenvolvimento Humano 2010. Com base num novo indicador - Índice de Pobreza Multidimensional (IPM) - o número inclui indivíduos que, além de não terem renda, não têm acesso a educação ou saúde ou a condições de vida decentes (como água, luz e saneamento). Essa população é bem superior àquela que vive com menos de US$1,25 por dia: 1,44 bilhão. No Brasil, 8,5% da população vivem em privação, sendo a mais crítica delas a educação.
- O IPM é importante para mensurar o impacto que privações têm na qualidade de vida das pessoas. O percentual de uma população com renda baixa não dá toda a dimensão que a pobreza tem no desenvolvimento humano - afirmou o coordenador-geral do relatório, Francisco Rodríguez.
Para Rafael Osório, sociólogo do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), considerando outros indicadores além da renda, era esperado um índice maior:
- O número é até baixo considerando que a pobreza extrema o percentual é de 5,2%. Isso me surpreendeu.
De acordo com o IPM, pode ser classificado como pobre qualquer indivíduo privado de pelo menos três de um total de dez indicadores considerados importantes para se ter qualidade de vida: nutrição, baixa mortalidade infantil, anos de escolaridade, crianças matriculadas em escolas, energia para cozinhar, toalete, água, eletricidade, moradia digna e renda.
Quando se considera apenas a população que vive com menos de US$1,25 por dia no país, o percentual de pobreza é menor: 5,2%. Segundo o economista do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud), Flávio Comim, o elemento que mais pesa no cálculo no Brasil é a educação.
Na decomposição do IPM brasileiro, nota-se que 20,2% da população sofrem de privação nessa área. Na saúde, o indicador de pobreza aponta que 5,2% da população sofrem privação, enquanto a falta de um padrão de vida decente afeta 2,8% dos brasileiros.
Dirceu Andrade, Josilene Ribeiro e os três filhos moram em um barraco em uma favela do bairro de Afogados, na periferia do Recife, onde sobrevivem com R$134 do Bolsa Família. Eles não tem água em casa, nem banheiro e o único eletrodoméstico é um ventilador que foi doado. A palafita, de apenas um vão, não tem uma janela. O telhado é de zinco, as paredes são de madeira e papelão, e a latrina está separada do resto do imóvel por uma cortina de pano.
- Dormimos num beliche. Nós ficamos em cima e as crianças embaixo - explica Josilene.
Historiadora critica Arquivo Nacional
Autor(es): Bruno Boghossian
O Estado de S. Paulo - 05/11/2010
"Há uma série de procedimentos que inibem o cidadão que está em busca de informações", avalia
O excesso de burocracia e a ausência de regras unificadas travam o acesso a informações públicas no Brasil, segundo pesquisadores, entidades e servidores ouvidos pelo Estado. As barreiras erguidas nos arquivos públicos diante de papéis do regime militar já provocaram duas baixas no projeto Memórias Reveladas - que reúne informações sobre a ditadura. Um dia após a renúncia do professor Carlos Fico, a historiadora Jessie Jane Vieira de Sousa deixou a entidade.
A pesquisadora critica o excesso de exigências impostas pelo Arquivo Nacional, responsável pelo projeto, e aponta existência de "uma cultura política de segredo" diante da informação pública no País. "Há uma série de procedimentos que inibem o cidadão que está em busca de informações, como a exigência de uma série de formulários e documentos para garantir a liberação das informações", avalia.
Para Jessie Jane, obstáculos criados pelos responsáveis por arquivos públicos são reflexo do receio de que seus documentos sejam usados de maneira indevida, ferindo direitos à privacidade.
A crise entre pesquisadores e o projeto Memórias Reveladas começou com a renúncia de Carlos Fico, que acusa o Arquivo Nacional de impedir a consulta a papéis do regime militar durante a campanha eleitoral, com o objetivo de evitar "uso indevido" de informações durante o período.
Em nota, o diretor-geral do Arquivo Nacional, Jaime Antunes da Silva, classificou o argumento de "absurdo". Lamentou o caso e alegou que documentos solicitados por Fico estavam disponíveis, mas não foram consultados.
Funcionários, porém, confirmam que trabalham sob extrema cautela e recusam pedidos de acesso a documentos devido ao receio de responder a ações judiciais em casos de violação à privacidade.
Mais de 70 países tê leis específicas de direito à informação. No Brasil, está no Senado desde abril projeto de lei que garante o acesso livre a documentos públicos, incluindo os "que versem sobre condutas que impliquem violação dos direitos humanos".
O presidente da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), Ophir Cavalcante, cobrou regulamentação para garantir o acesso a informações públicas. "Em uma democracia, não é possível conviver com essa realidade, em que o acesso a informações públicas fica submetida ao humor de um gerente, um diretor ou um governo. Precisamos de uma política de Estado, e não de uma política de governo", afirmou.
O Estado de S. Paulo - 05/11/2010
"Há uma série de procedimentos que inibem o cidadão que está em busca de informações", avalia
O excesso de burocracia e a ausência de regras unificadas travam o acesso a informações públicas no Brasil, segundo pesquisadores, entidades e servidores ouvidos pelo Estado. As barreiras erguidas nos arquivos públicos diante de papéis do regime militar já provocaram duas baixas no projeto Memórias Reveladas - que reúne informações sobre a ditadura. Um dia após a renúncia do professor Carlos Fico, a historiadora Jessie Jane Vieira de Sousa deixou a entidade.
A pesquisadora critica o excesso de exigências impostas pelo Arquivo Nacional, responsável pelo projeto, e aponta existência de "uma cultura política de segredo" diante da informação pública no País. "Há uma série de procedimentos que inibem o cidadão que está em busca de informações, como a exigência de uma série de formulários e documentos para garantir a liberação das informações", avalia.
Para Jessie Jane, obstáculos criados pelos responsáveis por arquivos públicos são reflexo do receio de que seus documentos sejam usados de maneira indevida, ferindo direitos à privacidade.
A crise entre pesquisadores e o projeto Memórias Reveladas começou com a renúncia de Carlos Fico, que acusa o Arquivo Nacional de impedir a consulta a papéis do regime militar durante a campanha eleitoral, com o objetivo de evitar "uso indevido" de informações durante o período.
Em nota, o diretor-geral do Arquivo Nacional, Jaime Antunes da Silva, classificou o argumento de "absurdo". Lamentou o caso e alegou que documentos solicitados por Fico estavam disponíveis, mas não foram consultados.
Funcionários, porém, confirmam que trabalham sob extrema cautela e recusam pedidos de acesso a documentos devido ao receio de responder a ações judiciais em casos de violação à privacidade.
Mais de 70 países tê leis específicas de direito à informação. No Brasil, está no Senado desde abril projeto de lei que garante o acesso livre a documentos públicos, incluindo os "que versem sobre condutas que impliquem violação dos direitos humanos".
O presidente da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), Ophir Cavalcante, cobrou regulamentação para garantir o acesso a informações públicas. "Em uma democracia, não é possível conviver com essa realidade, em que o acesso a informações públicas fica submetida ao humor de um gerente, um diretor ou um governo. Precisamos de uma política de Estado, e não de uma política de governo", afirmou.
O desafio do Enem para 4,6 milhões de estudantes
Enem terá 4,6 milhões de alunos em 1.800 cidades
Autor(es): Agencia o Globo
O Globo - 05/11/2010
Cerca de 4,6 milhões de estudantes em 1.800 cidades estão inscritos para as provas do Enem, amanhã e domingo. O exame vai substituir o vestibular de pelo menos 83 instituições de ensino federais e estaduais. Em outras, o Enem não é a única forma de seleção, mas ajuda na classificação dos estudantes. As provas começam as 13h, e é preciso chegar com uma hora de antecedência.
Exame vai substituir vestibular na seleção dos ocupantes de pelo menos 83 mil vagas em instituições de ensino
BRASÍLIA. Cerca de 4,6 milhões de estudantes estão inscritos para fazer as provas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) amanhã e domingo. O exame vai substituir o vestibular na seleção de pelo menos 83 mil calouros em 83 universidades federais e estaduais e institutos federais de educação, ciência e tecnologia (Ifets). As provas serão aplicadas em cerca de 1.800 municípios de todo o país.
Pelo segundo ano consecutivo, o Enem será o mecanismo único de seleção de candidatos a vagas em universidades e institutos que aderirem ao Sistema de Seleção Unificada (Sisu) do Ministério da Educação.
Algumas instituições, porém, só reservam parte de suas vagas para preenchimento via Sisu.
Embora nem todas as 59 universidades federais participem do Sisu, todas utilizarão a nota do Enem para selecionar estudantes de uma forma ou de outra, segundo o MEC. No Rio, as quatro universidades federais — UFRJ, UFF, UniRio e UFRRJ — aderiram ao Sisu.
Já na Universidade de Brasília (UnB), o Enem será o critério de seleção para vagas remanescentes.
A Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) preencherá vagas tanto pelo Sisu quanto por um sistema misto, que prevê provas adicionais para cursos como o de Medicina. As notas do Enem definem também os bolsistas do Programa Universidade para Todos (ProUni).
As provas do Enem 2010 terão início às 13h (horário de Brasília), nos 16 mil locais de aplicação do exame. No sábado, será a vez dos testes de Ciências Humanas e suas Tecnologias e Ciências da Natureza e suas Tecnologias, cada um com 45 questões objetivas. Os inscritos terão até as 17h30m, sempre pelo horário de Brasília, para respondêlas.
O MEC recomenda que todos cheguem com uma hora de antecedência aos endereços informados nos cartões de confirmação de inscrição, que podem ser conferidos pela internet (www.enem.inep.gov.br).
No domingo, serão aplicados os testes de Linguagens, Matemática e Redação. De novo, cada prova terá 45 questões objetivas.
Como é dia de redação, os inscritos terão uma hora a mais, das 13h às 18h30m.
Neste ano, o Enem passa a ter questões de língua estrangeira: inglês ou espanhol. Dos 4,6 milhões de inscritos, 57% escolheram fazer a prova de espanhol, e 43%, a de inglês. As questões serão inseridas na prova de linguagens, de modo que não haverá uma nota específica para língua estrangeira, mas apenas uma nota geral para linguagens.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Inep), órgão do MEC responsável pelo Enem, diz que divulgará os resultados até 15 de janeiro. Só depois disso o MEC acionará o Sisu, selecionando os calouros das universidades e dos institutos aprovados para ingresso no ensino superior em 2011.
Por motivo de segurança, o Inep proibirá que os inscritos usem celulares e relógios durante as provas. O Ministério Público Federal do Espírito Santo ajuizou ontem ação civil com pedido de liminar para que a Justiça autorize que participantes possam usar relógio analógico, a fim de poder controlar o tempo para a realização do exame.
Autor(es): Agencia o Globo
O Globo - 05/11/2010
Cerca de 4,6 milhões de estudantes em 1.800 cidades estão inscritos para as provas do Enem, amanhã e domingo. O exame vai substituir o vestibular de pelo menos 83 instituições de ensino federais e estaduais. Em outras, o Enem não é a única forma de seleção, mas ajuda na classificação dos estudantes. As provas começam as 13h, e é preciso chegar com uma hora de antecedência.
Exame vai substituir vestibular na seleção dos ocupantes de pelo menos 83 mil vagas em instituições de ensino
BRASÍLIA. Cerca de 4,6 milhões de estudantes estão inscritos para fazer as provas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) amanhã e domingo. O exame vai substituir o vestibular na seleção de pelo menos 83 mil calouros em 83 universidades federais e estaduais e institutos federais de educação, ciência e tecnologia (Ifets). As provas serão aplicadas em cerca de 1.800 municípios de todo o país.
Pelo segundo ano consecutivo, o Enem será o mecanismo único de seleção de candidatos a vagas em universidades e institutos que aderirem ao Sistema de Seleção Unificada (Sisu) do Ministério da Educação.
Algumas instituições, porém, só reservam parte de suas vagas para preenchimento via Sisu.
Embora nem todas as 59 universidades federais participem do Sisu, todas utilizarão a nota do Enem para selecionar estudantes de uma forma ou de outra, segundo o MEC. No Rio, as quatro universidades federais — UFRJ, UFF, UniRio e UFRRJ — aderiram ao Sisu.
Já na Universidade de Brasília (UnB), o Enem será o critério de seleção para vagas remanescentes.
A Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) preencherá vagas tanto pelo Sisu quanto por um sistema misto, que prevê provas adicionais para cursos como o de Medicina. As notas do Enem definem também os bolsistas do Programa Universidade para Todos (ProUni).
As provas do Enem 2010 terão início às 13h (horário de Brasília), nos 16 mil locais de aplicação do exame. No sábado, será a vez dos testes de Ciências Humanas e suas Tecnologias e Ciências da Natureza e suas Tecnologias, cada um com 45 questões objetivas. Os inscritos terão até as 17h30m, sempre pelo horário de Brasília, para respondêlas.
O MEC recomenda que todos cheguem com uma hora de antecedência aos endereços informados nos cartões de confirmação de inscrição, que podem ser conferidos pela internet (www.enem.inep.gov.br).
No domingo, serão aplicados os testes de Linguagens, Matemática e Redação. De novo, cada prova terá 45 questões objetivas.
Como é dia de redação, os inscritos terão uma hora a mais, das 13h às 18h30m.
Neste ano, o Enem passa a ter questões de língua estrangeira: inglês ou espanhol. Dos 4,6 milhões de inscritos, 57% escolheram fazer a prova de espanhol, e 43%, a de inglês. As questões serão inseridas na prova de linguagens, de modo que não haverá uma nota específica para língua estrangeira, mas apenas uma nota geral para linguagens.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Inep), órgão do MEC responsável pelo Enem, diz que divulgará os resultados até 15 de janeiro. Só depois disso o MEC acionará o Sisu, selecionando os calouros das universidades e dos institutos aprovados para ingresso no ensino superior em 2011.
Por motivo de segurança, o Inep proibirá que os inscritos usem celulares e relógios durante as provas. O Ministério Público Federal do Espírito Santo ajuizou ontem ação civil com pedido de liminar para que a Justiça autorize que participantes possam usar relógio analógico, a fim de poder controlar o tempo para a realização do exame.
IDH do Brasil avança, mas desigualdade é entrave
Desigualdade faz País recuar e rendimento é área mais precária
O Estado de S. Paulo - 05/11/2010
País sobe quatro posições em um ano; no entanto, quando a ONU considera a distribuição de renda, média cai
O Brasil foi o país que mais avançou no ranking do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) das Nações Unidas. Ocupa a 73ª colocação, entre 169 países - desempenho suficiente para que ele integre o grupo de nações consideradas de desenvolvimento humano elevado. Além do Brasil, outros 25 melhoraram a classificação. No entanto, quando são levadas em conta as desigualdades regionais - como a concentração de riqueza em uma parcela pequena da população, ou a falta de acesso universal a educação, saúde de qualidade ou saneamento básico -, o País perde 15 posições. Este segundo ranking, batizado de IDH-D, foi elaborado pela primeira vez neste ano, e por isso não é possível fazer comparações. No Brasil, 85% da população sofre de pobreza multidimensional (em várias áreas).
Dois novos índices apontam que distribuição de renda ruim faz IDH cair e que 8,5% da população sofre de pobreza multidimensional em várias áreas
Lígia Formenti
BRASÍLIA
O Brasil perderia 15 posições na classificação do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), caso fossem consideradas as desigualdades existentes no País.
Novo índice desenvolvido pelo Programa das Nações Unidas, batizado de IDH-D, mostra em que áreas as diferenças são mais agudas e qual impacto elas teriam se fossem levadas em consideração. O Brasil, por exemplo, teria um desconto de 27,2% no índice geral: sua nota cairia de 0,699 para 0,509.
"O IDH-D é o nível de desenvolvimento humano real", explica o relatório deste ano. Isso porque ele não considera apenas a média de desenvolvimento, mas também a forma como é feita a distribuição dos recursos, seja na saúde, na educação ou no rendimento da população.
De acordo com novo indicador, a maior desigualdade no Brasil é registrada no rendimento: a perda provocada pelas diferenças nesta área seria de 37,6%. Em segundo lugar, vem a educação, com perda de 25,7%. O menor impacto foi registrado na área da saúde: 16,5%.
"Não há dúvidas de que o Brasil ainda apresenta grande desigualdade. Mas a situação já foi pior", resume o coordenador do relatório, Flávio Comim.
Caso o IDHD fosse aplicado em 2000, a perda do País seria de 31%. Em 2005, esse índice cairia para 28,5%.
A redução, que na avaliação de Comim é bastante significativa, é resultado de uma série de políticas adotadas nos últimos anos: Bolsa-Família, aumento do salário mínimo e a própria ampliação do mercado interno.
"Mesmo a recessão internacional, que poderia ter atuado desfavoravelmente, reduzindo o mercado externo, não impediu a redução da desigualdade", completa o pesquisador.
O ranking de desigualdade foi preparado a partir de dados detalhados do País. Eles permitem uma avaliação mais precisa, mas têm um inconveniente: nem todos os países têm informações necessárias. A saída foi reduzir o número de países analisados. Trinta dos 169 países que participaram do IDH ficaram de fora no IDH-D por falta de dados.
"Os índices reafirmam uma desigualdade que já é apontada por outros trabalhos", afirma o chefe de pesquisa do escritório mundial do Relatório de Desenvolvimento Humano, Francisco Rodriguez.
Embora elevada, a desigualdade apresentada pelo Brasil é menor do que apresentada por alguns países da América Latina. Bolívia, por exemplo, teria uma perda global de 38% no IDH, o que levaria o país a cair 17 posições na classificação da ONU. A Argentina, teria um desconto de 27,5% na nota geral e cairia 21 posições. Dos 15 países mais desiguais apontados pelo ranking, 9 estão o bloco latino-americano.
Mas é na África que as diferenças são ainda mais impactantes. Moçambique, por exemplo, teria uma perda no IDH de 45,3%, Guiné Bissau de 42,4% e República Centro Africana, de 42%.
Pobreza. Pelo índice, é possível saber que 8,5% da população brasileira sofre vários reflexos da pobreza de forma simultânea - como deficiências na saúde, educação, dificuldades de acesso a serviços de água e esgoto, eletricidade. É a chamada pobreza multidimensional. "As privações se sobrepõem. A ideia do índice foi verificar a frequência e intensidade dos problemas vividos pela parcela mais pobre da sociedade", explica Comim.
O Índice de Pobreza Dimensional, como foi batizado, varia de zero a um. Quanto mais próximo de um, pior a situação do País. Nesta primeira edição, o índice do Brasil foi de 0,039. "Um valor baixo, em termos internacionais", afirma Isabel Pereira, integrante da equipe que preparou o relatório. Niger, por exemplo, tem 0,642. O resultado brasileiro, no entanto, é 2,6 vezes maior do que o mexicano e 3,5 maior do que o argentino.
O desempenho também preocupa quando se avalia a intensidade da pobreza. O porcentual alcançado foi de 46%. Um dos maiores índices no grupo de países de desenvolvimento humano elevado.
O Estado de S. Paulo - 05/11/2010
País sobe quatro posições em um ano; no entanto, quando a ONU considera a distribuição de renda, média cai
O Brasil foi o país que mais avançou no ranking do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) das Nações Unidas. Ocupa a 73ª colocação, entre 169 países - desempenho suficiente para que ele integre o grupo de nações consideradas de desenvolvimento humano elevado. Além do Brasil, outros 25 melhoraram a classificação. No entanto, quando são levadas em conta as desigualdades regionais - como a concentração de riqueza em uma parcela pequena da população, ou a falta de acesso universal a educação, saúde de qualidade ou saneamento básico -, o País perde 15 posições. Este segundo ranking, batizado de IDH-D, foi elaborado pela primeira vez neste ano, e por isso não é possível fazer comparações. No Brasil, 85% da população sofre de pobreza multidimensional (em várias áreas).
Dois novos índices apontam que distribuição de renda ruim faz IDH cair e que 8,5% da população sofre de pobreza multidimensional em várias áreas
Lígia Formenti
BRASÍLIA
O Brasil perderia 15 posições na classificação do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), caso fossem consideradas as desigualdades existentes no País.
Novo índice desenvolvido pelo Programa das Nações Unidas, batizado de IDH-D, mostra em que áreas as diferenças são mais agudas e qual impacto elas teriam se fossem levadas em consideração. O Brasil, por exemplo, teria um desconto de 27,2% no índice geral: sua nota cairia de 0,699 para 0,509.
"O IDH-D é o nível de desenvolvimento humano real", explica o relatório deste ano. Isso porque ele não considera apenas a média de desenvolvimento, mas também a forma como é feita a distribuição dos recursos, seja na saúde, na educação ou no rendimento da população.
De acordo com novo indicador, a maior desigualdade no Brasil é registrada no rendimento: a perda provocada pelas diferenças nesta área seria de 37,6%. Em segundo lugar, vem a educação, com perda de 25,7%. O menor impacto foi registrado na área da saúde: 16,5%.
"Não há dúvidas de que o Brasil ainda apresenta grande desigualdade. Mas a situação já foi pior", resume o coordenador do relatório, Flávio Comim.
Caso o IDHD fosse aplicado em 2000, a perda do País seria de 31%. Em 2005, esse índice cairia para 28,5%.
A redução, que na avaliação de Comim é bastante significativa, é resultado de uma série de políticas adotadas nos últimos anos: Bolsa-Família, aumento do salário mínimo e a própria ampliação do mercado interno.
"Mesmo a recessão internacional, que poderia ter atuado desfavoravelmente, reduzindo o mercado externo, não impediu a redução da desigualdade", completa o pesquisador.
O ranking de desigualdade foi preparado a partir de dados detalhados do País. Eles permitem uma avaliação mais precisa, mas têm um inconveniente: nem todos os países têm informações necessárias. A saída foi reduzir o número de países analisados. Trinta dos 169 países que participaram do IDH ficaram de fora no IDH-D por falta de dados.
"Os índices reafirmam uma desigualdade que já é apontada por outros trabalhos", afirma o chefe de pesquisa do escritório mundial do Relatório de Desenvolvimento Humano, Francisco Rodriguez.
Embora elevada, a desigualdade apresentada pelo Brasil é menor do que apresentada por alguns países da América Latina. Bolívia, por exemplo, teria uma perda global de 38% no IDH, o que levaria o país a cair 17 posições na classificação da ONU. A Argentina, teria um desconto de 27,5% na nota geral e cairia 21 posições. Dos 15 países mais desiguais apontados pelo ranking, 9 estão o bloco latino-americano.
Mas é na África que as diferenças são ainda mais impactantes. Moçambique, por exemplo, teria uma perda no IDH de 45,3%, Guiné Bissau de 42,4% e República Centro Africana, de 42%.
Pobreza. Pelo índice, é possível saber que 8,5% da população brasileira sofre vários reflexos da pobreza de forma simultânea - como deficiências na saúde, educação, dificuldades de acesso a serviços de água e esgoto, eletricidade. É a chamada pobreza multidimensional. "As privações se sobrepõem. A ideia do índice foi verificar a frequência e intensidade dos problemas vividos pela parcela mais pobre da sociedade", explica Comim.
O Índice de Pobreza Dimensional, como foi batizado, varia de zero a um. Quanto mais próximo de um, pior a situação do País. Nesta primeira edição, o índice do Brasil foi de 0,039. "Um valor baixo, em termos internacionais", afirma Isabel Pereira, integrante da equipe que preparou o relatório. Niger, por exemplo, tem 0,642. O resultado brasileiro, no entanto, é 2,6 vezes maior do que o mexicano e 3,5 maior do que o argentino.
O desempenho também preocupa quando se avalia a intensidade da pobreza. O porcentual alcançado foi de 46%. Um dos maiores índices no grupo de países de desenvolvimento humano elevado.
quinta-feira, 4 de novembro de 2010
Haddad não vê racismo em 'Caçadas de Pedrinho'
Autor(es): Agencia o Globo
O Globo - 04/11/2010
Ministro da Educação pedirá ao CNE que reexamine parecer contrário à distribuição do livro para escolas públicas
BRASÍLIA. O ministro da Educação, Fernando Haddad, anunciou ontem que não homologará parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) contrário à distribuição, para escolas públicas, do livro “Caçadas de Pedrinho”, do escritor Monteiro Lobato (1882-1948). Diferentemente do conselho, Haddad disse não ver racismo na obra. Ele pedirá à Câmara de Educação Básica do CNE que reexamine o assunto e modifique o parecer.
A decisão do conselho só pode entrar em vigor se tiver a homologação do MEC. O ministro disse que inúmeros educadores se manifestaram contra a posição do CNE.
— É incomum a quantidade de manifestações que recebemos de pessoas que são especialistas na área e que não veem nenhum prejuízo em que essa obra de Monteiro Lobato continue sendo adotada nas escolas — disse Haddad.
O presidente da Câmara de Educação Básica do CNE, Francisco Aparecido Cordão, negou intenção de veto ao livro e disse que houve um problema de redação.
Segundo ele, antes mesmo de Haddad anunciar a devolução do parecer ao conselho, a Câmara já havia convocado reunião para um reexame.
— Vamos fazer uma discussão interna nossa (na terça-feira) para rever a redação. Se o ministro vai devolver, ótimo. A disposição da Câmara é deixar claro o que a gente quis dizer e não conseguiu.
Ninguém quis censurar Monteiro Lobato. Quem somos nós para censurar Monteiro Lobato? — disse Cordão.
Segundo ele, o parecer da conselheira relatora Nilma Lino Gomes, aprovado por unanimidade em setembro, só exige a inserção de nota explicativa na edição de “Caçadas de Pedrinho” para alertar sobre a presença de estereótipos raciais na obra, auxiliando o trabalho dos professores em sala de aula.
“Caçadas de Pedrinho” foi publicado em 1933. De acordo com a denúncia que levou o CNE a analisar o texto, o livro contém trechos racistas envolvendo a personagem negra Tia Anastácia, cuja cor é mencionada diversas vezes pelo autor.
Num trecho, a personagem Emília refere-se ao iminente ataque de onças e animais ferozes ao sítio: “Não vai escapar ninguém — nem Tia Nastácia, que tem carne preta”. Em outro trecho, a personagem negra sobe num mastro para fugir das onças.
A cena é descrita assim por Monteiro Lobato: “(...) Tia Nastácia, esquecida dos seus numerosos reumatismos, trepou que nem uma macaca de carvão”.
A obra divide opiniões: — Eu, pessoalmente, não (vejo racismo). Mas, como isso fere suscetibilidades, minha opinião pessoal não é a mais importante.
Por isso existe um conselho, a comunidade de educadores — disse Haddad.
Já o ministro de Políticas de Promoção da Igualdade Racial, Eloi Ferreira de Araújo, diz que há trechos racistas. Araújo é contra veto à obra, mas defende a obrigatoriedade da inserção de nota explicativa. Do contrário, segundo ele, o uso do texto em sala de aula estimulará a prática de bullying (violência física ou psicológica contra colegas).
— O bullying não é combatido? Então, vamos combater qualquer forma de bullying. A tia subir como macaca, que coisa horrorosa as crianças dizendo isso. Quando se tem uma publicação que tem tema preconceituoso, racista, a gente pega esse limão e transforma numa limonada — diz Araújo.
Haddad é favorável à nota explicativa, mas, para que seja obrigatória, ele considera que o CNE precisa detalhar os critérios que passarão a ser adotados.
O parecer está aberto a consulta pública no CNE. Só no fim do mês Haddad deverá pedir o reexame do texto.
Ontem, ele fez mistério sobre a sua disposição de permanecer à frente do MEC no governo Dilma Rousseff. Disse que seu compromisso é permanecer até 31 de dezembro. Haddad já está há sete anos no MEC e planejou retornar a São Paulo em 2011.
— Eu me comprometi até 31 de dezembro. Vou honrar esse compromisso que eu tive com o presidente Lula. Minha vida está organizada para a volta (a São Paulo) — disse Haddad.
O Globo - 04/11/2010
Ministro da Educação pedirá ao CNE que reexamine parecer contrário à distribuição do livro para escolas públicas
BRASÍLIA. O ministro da Educação, Fernando Haddad, anunciou ontem que não homologará parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) contrário à distribuição, para escolas públicas, do livro “Caçadas de Pedrinho”, do escritor Monteiro Lobato (1882-1948). Diferentemente do conselho, Haddad disse não ver racismo na obra. Ele pedirá à Câmara de Educação Básica do CNE que reexamine o assunto e modifique o parecer.
A decisão do conselho só pode entrar em vigor se tiver a homologação do MEC. O ministro disse que inúmeros educadores se manifestaram contra a posição do CNE.
— É incomum a quantidade de manifestações que recebemos de pessoas que são especialistas na área e que não veem nenhum prejuízo em que essa obra de Monteiro Lobato continue sendo adotada nas escolas — disse Haddad.
O presidente da Câmara de Educação Básica do CNE, Francisco Aparecido Cordão, negou intenção de veto ao livro e disse que houve um problema de redação.
Segundo ele, antes mesmo de Haddad anunciar a devolução do parecer ao conselho, a Câmara já havia convocado reunião para um reexame.
— Vamos fazer uma discussão interna nossa (na terça-feira) para rever a redação. Se o ministro vai devolver, ótimo. A disposição da Câmara é deixar claro o que a gente quis dizer e não conseguiu.
Ninguém quis censurar Monteiro Lobato. Quem somos nós para censurar Monteiro Lobato? — disse Cordão.
Segundo ele, o parecer da conselheira relatora Nilma Lino Gomes, aprovado por unanimidade em setembro, só exige a inserção de nota explicativa na edição de “Caçadas de Pedrinho” para alertar sobre a presença de estereótipos raciais na obra, auxiliando o trabalho dos professores em sala de aula.
“Caçadas de Pedrinho” foi publicado em 1933. De acordo com a denúncia que levou o CNE a analisar o texto, o livro contém trechos racistas envolvendo a personagem negra Tia Anastácia, cuja cor é mencionada diversas vezes pelo autor.
Num trecho, a personagem Emília refere-se ao iminente ataque de onças e animais ferozes ao sítio: “Não vai escapar ninguém — nem Tia Nastácia, que tem carne preta”. Em outro trecho, a personagem negra sobe num mastro para fugir das onças.
A cena é descrita assim por Monteiro Lobato: “(...) Tia Nastácia, esquecida dos seus numerosos reumatismos, trepou que nem uma macaca de carvão”.
A obra divide opiniões: — Eu, pessoalmente, não (vejo racismo). Mas, como isso fere suscetibilidades, minha opinião pessoal não é a mais importante.
Por isso existe um conselho, a comunidade de educadores — disse Haddad.
Já o ministro de Políticas de Promoção da Igualdade Racial, Eloi Ferreira de Araújo, diz que há trechos racistas. Araújo é contra veto à obra, mas defende a obrigatoriedade da inserção de nota explicativa. Do contrário, segundo ele, o uso do texto em sala de aula estimulará a prática de bullying (violência física ou psicológica contra colegas).
— O bullying não é combatido? Então, vamos combater qualquer forma de bullying. A tia subir como macaca, que coisa horrorosa as crianças dizendo isso. Quando se tem uma publicação que tem tema preconceituoso, racista, a gente pega esse limão e transforma numa limonada — diz Araújo.
Haddad é favorável à nota explicativa, mas, para que seja obrigatória, ele considera que o CNE precisa detalhar os critérios que passarão a ser adotados.
O parecer está aberto a consulta pública no CNE. Só no fim do mês Haddad deverá pedir o reexame do texto.
Ontem, ele fez mistério sobre a sua disposição de permanecer à frente do MEC no governo Dilma Rousseff. Disse que seu compromisso é permanecer até 31 de dezembro. Haddad já está há sete anos no MEC e planejou retornar a São Paulo em 2011.
— Eu me comprometi até 31 de dezembro. Vou honrar esse compromisso que eu tive com o presidente Lula. Minha vida está organizada para a volta (a São Paulo) — disse Haddad.
Historiador renuncia por falta de acesso ao Arquivo Nacional
Autor(es): Bruno Boghossian
O Estado de S. Paulo - 04/11/2010
Carlos Fico, do projeto Memórias Reveladas, acusa instituição de impedir consulta de papéis da ditadura militar
Dificuldades no acesso a documentos do regime militar durante o período eleitoral levaram o historiador Carlos Fico a renunciar ao cargo que ocupava no projeto Memórias Reveladas, que reúne informações sobre a ditadura militar. O professor acusa o Arquivo Nacional de impedir a consulta dos papéis, "sob a alegação de que jornalistas estariam fazendo uso indevido da documentação, buscando dados sobre os candidatos envolvidos na campanha eleitoral".
Fico, que é professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e era presidente substituto da Comissão de Altos Estudos do projeto, enviou ontem sua carta de renúncia ao presidente do Arquivo, Jaime Antunes. Até o início da noite de ontem, a instituição não havia se manifestado sobre o caso.
O historiador afirma que uma de suas alunas solicitou acesso a documentos do período do regime militar e foi informada por um funcionário de que "os acervos estavam fechados". Na semana passada, o professor enviou um novo requerimento de consulta aos arquivos e também teve o pedido negado. Segundo Fico, uma funcionária pediu que ele entrasse em contato com o diretor-geral do Arquivo Nacional na sexta-feira, último dia da campanha eleitoral.
"Não é normal que um pesquisador precise se dirigir ao diretor-geral para ter acesso a documentos. É um procedimento burocratizado", afirma. "Para mim, são evidentes os motivos pelos quais eu teria que esperar até o dia 29."
Marco. O projeto Memórias Reveladas foi criado em 2009 pela Casa Civil da Presidência da República. Na nota de apresentação da instituição, a então ministra Dilma Rousseff define o projeto como "marco na democratização do acesso à informação".
Fico garante que as informações solicitadas por ele e por sua aluna não têm qualquer relação com os candidatos que disputavam o segundo turno das eleições até domingo. "Eu interpreto essa medida como um excesso de cautela, uma coisa completamente sem sentido. Essa é a razão da minha renúncia", diz.
Evitar a exploração eleitoral também foi o argumento usado pelo Superior Tribunal Militar (STM) para manter em sigilo o processo que levou Dilma à prisão durante o regime. Há sete meses, o presidente do STM, Carlos Alberto Soares, determinou que os papéis ficassem trancados em um cofre para evitar o uso político dos documento. Dilma alega que os arquivos estão disponíveis na Unicamp.
Para Carlos Fico, o acesso a documentos referentes ao regime militar está cercado de procedimentos burocráticos, anteriores ao período eleitoral. Ele alega que a decisão de manter documentos em sigilo em nome da privacidade dos indivíduos citados nos papéis prejudica o trabalho de pesquisadores e o resgate da memória da sociedade.
Fico propõe a criação de um procedimento padrão de acesso a documentos, seguindo o exemplo do Arquivo Estadual de São Paulo, que permite a consulta mediante a assinatura de um termo de compromisso. "A burocracia serve para reforçar o mito de que documentos da ditadura seriam um testemunho da verdade, que incriminariam pessoas. Na realidade, é uma memória da repressão."
O Estado de S. Paulo - 04/11/2010
Carlos Fico, do projeto Memórias Reveladas, acusa instituição de impedir consulta de papéis da ditadura militar
Dificuldades no acesso a documentos do regime militar durante o período eleitoral levaram o historiador Carlos Fico a renunciar ao cargo que ocupava no projeto Memórias Reveladas, que reúne informações sobre a ditadura militar. O professor acusa o Arquivo Nacional de impedir a consulta dos papéis, "sob a alegação de que jornalistas estariam fazendo uso indevido da documentação, buscando dados sobre os candidatos envolvidos na campanha eleitoral".
Fico, que é professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e era presidente substituto da Comissão de Altos Estudos do projeto, enviou ontem sua carta de renúncia ao presidente do Arquivo, Jaime Antunes. Até o início da noite de ontem, a instituição não havia se manifestado sobre o caso.
O historiador afirma que uma de suas alunas solicitou acesso a documentos do período do regime militar e foi informada por um funcionário de que "os acervos estavam fechados". Na semana passada, o professor enviou um novo requerimento de consulta aos arquivos e também teve o pedido negado. Segundo Fico, uma funcionária pediu que ele entrasse em contato com o diretor-geral do Arquivo Nacional na sexta-feira, último dia da campanha eleitoral.
"Não é normal que um pesquisador precise se dirigir ao diretor-geral para ter acesso a documentos. É um procedimento burocratizado", afirma. "Para mim, são evidentes os motivos pelos quais eu teria que esperar até o dia 29."
Marco. O projeto Memórias Reveladas foi criado em 2009 pela Casa Civil da Presidência da República. Na nota de apresentação da instituição, a então ministra Dilma Rousseff define o projeto como "marco na democratização do acesso à informação".
Fico garante que as informações solicitadas por ele e por sua aluna não têm qualquer relação com os candidatos que disputavam o segundo turno das eleições até domingo. "Eu interpreto essa medida como um excesso de cautela, uma coisa completamente sem sentido. Essa é a razão da minha renúncia", diz.
Evitar a exploração eleitoral também foi o argumento usado pelo Superior Tribunal Militar (STM) para manter em sigilo o processo que levou Dilma à prisão durante o regime. Há sete meses, o presidente do STM, Carlos Alberto Soares, determinou que os papéis ficassem trancados em um cofre para evitar o uso político dos documento. Dilma alega que os arquivos estão disponíveis na Unicamp.
Para Carlos Fico, o acesso a documentos referentes ao regime militar está cercado de procedimentos burocráticos, anteriores ao período eleitoral. Ele alega que a decisão de manter documentos em sigilo em nome da privacidade dos indivíduos citados nos papéis prejudica o trabalho de pesquisadores e o resgate da memória da sociedade.
Fico propõe a criação de um procedimento padrão de acesso a documentos, seguindo o exemplo do Arquivo Estadual de São Paulo, que permite a consulta mediante a assinatura de um termo de compromisso. "A burocracia serve para reforçar o mito de que documentos da ditadura seriam um testemunho da verdade, que incriminariam pessoas. Na realidade, é uma memória da repressão."
Richa vai rever investimento feito pela Copel
Novo governo vai rever investimentos da Copel
Autor(es): Marli Lima | De Curitiba
Valor Econômico - 04/11/2010
A eleição de Beto Richa (PSDB) para o governo do Paraná, no primeiro turno, provocou uma valorização de 7,33% das ações da Copel (o Estado tem 31,1% do capital). A tendência de alta já vinha ocorrendo nos últimos meses, antecipando a saída de Roberto Requião (PMDB), que interferiu bastante na companhia. Agora, Richa afirma que vai analisar decisões recentes da estatal.
Energia: Linha de transmissão e subestação em São Paulo e usina no Mato Grosso serão reavaliadas.
Durante a campanha política, o futuro governador do Paraná, Beto Richa (PSDB), teve trabalho para combater as acusações de ser privatista e, em especial, de ter sido favorável, no passado, à privatização da estatal de energia Copel.
No mês em que ele foi eleito, os papéis da companhia tiveram valorização de 7,3% na Bolsa de Valores de São Paulo (a variação do Ibovespa no período foi de 1,8%) e atingiram o maior preço de sua história, R$ 41,30, no dia 13 de outubro.
Até então, o tucano havia dito apenas que planejava "manter públicas e fortes" as estatais paranaenses. Agora, vai além. "Estamos preocupados com os últimos investimentos feitos pela Copel. São caros e têm retorno baixo", disse ao Valor.
Em junho, a Copel arrematou a concessão de uma linha de transmissão e uma subestação no interior de São Paulo, que demandarão investimentos de R$ 270 milhões. No mesmo mês, ganhou leilão para construção da usina Colíder, no Mato Grosso, que terá potência de 300 megawatts, deve custar R$ 1,3 bilhão e tem inauguração prevista para 2014.
Richa adiantou que sua equipe vai analisar esses contratos. "Muitos copelianos me procuraram para falar da preocupação com esses investimentos", contou. A principal dúvida, segundo ele, é em relação à usina. Questionado se a intenção é continuar a investir em outros Estados, o governador eleito não descartou a possibilidade, mas reforçou que só fará isso "se for vantajoso". "Onde houver irregularidade, vou investigar minuciosamente", disse.
O governador Roberto Requião (PMDB), que assumiu em 2003 e cumpriu dois mandatos, também iniciou a administração revisando contratos que considerava prejudiciais à Copel. Depois, deu início a uma política de descontos nas tarifas para os consumidores que pagavam as contas de luz em dia. Seu estilo de administração das estatais, com intervenções em tarifas e investimentos, fez surgir no mercado o chamado "risco Requião" e os papéis da Copel foram impactados por isso.
A reação dos preços das ações já vinha acontecendo nos últimos meses, antecipando a saída de Requião. Com o atual governador, Orlando Pessuti (PMDB), algumas coisas mudaram: acabaram os descontos nas contas e foram feitos investimentos fora do Paraná.
O mercado está agora na expectativa do que virá com Richa. "O governo do PSDB deve interferir menos na empresa e pode tirar algumas amarras, como a necessidade de a empresa ser majoritária em empreendimentos", opina Filipe Acioli, analista da Ágora Corretora.
Sérgio Tamashiro, do Banco Safra, diz que o mercado já incorporou a saída de Requião e reforça que com Richa são esperadas mais mudanças, entre elas a implementação de uma política de dividendos mais agressiva.
Richa encarou a valorização das ações como uma espécie de boas-vindas. Sua assessoria divulgou nota em que credita à sua eleição o aumento no preço dos papéis em outubro e ele próprio citou essa valorização ao falar da companhia. Questionado sobre quem deve ser o novo presidente da Copel, o tucano disse que ainda não foi decidido. Alguns discursos feitos por ele nos últimos meses dão pistas de quais serão as metas. "Vamos promover um choque de gestão, colocando profissionais para que nossas empresas voltem a ser referência e orgulho dos paranaenses", disse. "Há oito anos a Copel estava entre as empresas mais valorizadas do setor elétrico. E a Cemig, de Minas Gerais, tinha apenas 40% do valor da Copel. Hoje, essa proporção se inverteu."
O governador eleito não esconde a intenção de copiar modelos adotados em Minas por seu colega de partido, Aécio Neves, como fez quando era prefeito de Curitiba e implantou metas para a equipe.
Atualmente, a Cemig tem patrimônio de R$ 11 bilhões, não muito distante dos R$ 9,2 bilhões da Copel, mas seu valor na bolsa está por volta de R$ 18 bilhões, bem superior aos R$ 10,3 bilhões da estatal paranaense.
O economista Ronald Thadeu Ravedutti, que está há seis meses no comando da Copel, aposta que não deve haver grandes mudanças nos rumos da companhia. "Pode haver uma correção aqui e ali", diz. Segundo ele, a valorização das ações não tem a ver com eleições, mas com o que passou a ser feito com a saída de Requião. Sobre a preocupação com investimentos recentes, o executivo é direto: "Estão dando informações erradas para o governador eleito". E completa: "A escolha é deixar o dinheiro no banco ou investir em geração de energia". Ravedutti planeja participar de mais leilões de usinas em dezembro. A Copel tem caixa de cerca de R$ 1,4 bilhão.
Autor(es): Marli Lima | De Curitiba
Valor Econômico - 04/11/2010
A eleição de Beto Richa (PSDB) para o governo do Paraná, no primeiro turno, provocou uma valorização de 7,33% das ações da Copel (o Estado tem 31,1% do capital). A tendência de alta já vinha ocorrendo nos últimos meses, antecipando a saída de Roberto Requião (PMDB), que interferiu bastante na companhia. Agora, Richa afirma que vai analisar decisões recentes da estatal.
Energia: Linha de transmissão e subestação em São Paulo e usina no Mato Grosso serão reavaliadas.
Durante a campanha política, o futuro governador do Paraná, Beto Richa (PSDB), teve trabalho para combater as acusações de ser privatista e, em especial, de ter sido favorável, no passado, à privatização da estatal de energia Copel.
No mês em que ele foi eleito, os papéis da companhia tiveram valorização de 7,3% na Bolsa de Valores de São Paulo (a variação do Ibovespa no período foi de 1,8%) e atingiram o maior preço de sua história, R$ 41,30, no dia 13 de outubro.
Até então, o tucano havia dito apenas que planejava "manter públicas e fortes" as estatais paranaenses. Agora, vai além. "Estamos preocupados com os últimos investimentos feitos pela Copel. São caros e têm retorno baixo", disse ao Valor.
Em junho, a Copel arrematou a concessão de uma linha de transmissão e uma subestação no interior de São Paulo, que demandarão investimentos de R$ 270 milhões. No mesmo mês, ganhou leilão para construção da usina Colíder, no Mato Grosso, que terá potência de 300 megawatts, deve custar R$ 1,3 bilhão e tem inauguração prevista para 2014.
Richa adiantou que sua equipe vai analisar esses contratos. "Muitos copelianos me procuraram para falar da preocupação com esses investimentos", contou. A principal dúvida, segundo ele, é em relação à usina. Questionado se a intenção é continuar a investir em outros Estados, o governador eleito não descartou a possibilidade, mas reforçou que só fará isso "se for vantajoso". "Onde houver irregularidade, vou investigar minuciosamente", disse.
O governador Roberto Requião (PMDB), que assumiu em 2003 e cumpriu dois mandatos, também iniciou a administração revisando contratos que considerava prejudiciais à Copel. Depois, deu início a uma política de descontos nas tarifas para os consumidores que pagavam as contas de luz em dia. Seu estilo de administração das estatais, com intervenções em tarifas e investimentos, fez surgir no mercado o chamado "risco Requião" e os papéis da Copel foram impactados por isso.
A reação dos preços das ações já vinha acontecendo nos últimos meses, antecipando a saída de Requião. Com o atual governador, Orlando Pessuti (PMDB), algumas coisas mudaram: acabaram os descontos nas contas e foram feitos investimentos fora do Paraná.
O mercado está agora na expectativa do que virá com Richa. "O governo do PSDB deve interferir menos na empresa e pode tirar algumas amarras, como a necessidade de a empresa ser majoritária em empreendimentos", opina Filipe Acioli, analista da Ágora Corretora.
Sérgio Tamashiro, do Banco Safra, diz que o mercado já incorporou a saída de Requião e reforça que com Richa são esperadas mais mudanças, entre elas a implementação de uma política de dividendos mais agressiva.
Richa encarou a valorização das ações como uma espécie de boas-vindas. Sua assessoria divulgou nota em que credita à sua eleição o aumento no preço dos papéis em outubro e ele próprio citou essa valorização ao falar da companhia. Questionado sobre quem deve ser o novo presidente da Copel, o tucano disse que ainda não foi decidido. Alguns discursos feitos por ele nos últimos meses dão pistas de quais serão as metas. "Vamos promover um choque de gestão, colocando profissionais para que nossas empresas voltem a ser referência e orgulho dos paranaenses", disse. "Há oito anos a Copel estava entre as empresas mais valorizadas do setor elétrico. E a Cemig, de Minas Gerais, tinha apenas 40% do valor da Copel. Hoje, essa proporção se inverteu."
O governador eleito não esconde a intenção de copiar modelos adotados em Minas por seu colega de partido, Aécio Neves, como fez quando era prefeito de Curitiba e implantou metas para a equipe.
Atualmente, a Cemig tem patrimônio de R$ 11 bilhões, não muito distante dos R$ 9,2 bilhões da Copel, mas seu valor na bolsa está por volta de R$ 18 bilhões, bem superior aos R$ 10,3 bilhões da estatal paranaense.
O economista Ronald Thadeu Ravedutti, que está há seis meses no comando da Copel, aposta que não deve haver grandes mudanças nos rumos da companhia. "Pode haver uma correção aqui e ali", diz. Segundo ele, a valorização das ações não tem a ver com eleições, mas com o que passou a ser feito com a saída de Requião. Sobre a preocupação com investimentos recentes, o executivo é direto: "Estão dando informações erradas para o governador eleito". E completa: "A escolha é deixar o dinheiro no banco ou investir em geração de energia". Ravedutti planeja participar de mais leilões de usinas em dezembro. A Copel tem caixa de cerca de R$ 1,4 bilhão.
Educação ou negócio?
Educação ou negócio?
Autor(es): Agencia o Globo/Nival Nunes de Alemeida e Lincoln Tavares Silva
O Globo - 04/11/2010
O novo titular na Secretaria estadual de Educação assumiu influenciado pelos resultados educacionais aqui obtidos.
Repete-se a fórmula em busca da solução: mudar o gestor, mudar o discurso, acenar para a sociedade a substituição do velho pelo novo.
Gerir a complexidade do sistema de ensino não é tarefa de responsabilidade de um único dirigente. Em duas décadas, vimos mais de quinze novos secretários.
E as políticas públicas para a educação, mudaram? Espera-se dos gestores o entendimento de que qualidade e excelência requerem planejamento a curto, médio e longo prazo, além de ações transformadoras para as comunidades a que servem. Os índices não dependem simplesmente das técnicas de gestão, mas fundamentalmente das políticas.
Diferem os discursos de posse dos dirigentes educacionais e o cotidiano vivenciado ao fim de seus exercícios.
Quando conseguem constituir uma boa equipe, notam que anos de sucateamento não são debelados somente com “novas” ideias e uma boa equipe.
A descontinuidade de gestores piora os problemas. Propor melhor educação requer vontade política que explicite qual educação se deseja oferecer a população.
Exige investimentos superiores aos atuais: salários, carreiras e dedicação exclusiva dignos, com formação (inicial e continuada) e ambientes nos quais as condições de trabalho e estudo resgatem sua importância social.
Nas instâncias da rede é preciso, além do novo ânimo, acreditar e investir nas possibilidades de mudança, e isso não pode ser esperado de quem ouve novos discursos a cada ano.
No Brasil, presenciamos tentativas de transformar os sistemas e as instituições escolares em organizações-empresas.
Este “caminho do sucesso” prolifera por meio de consultorias privadas e propostas de reformas gerenciais das redes. Visa à eficiência e à produtividade no setor. Associa-se à educação por evidências, priorizando testes, avaliações e mecanismos meritórios.
Não amplia a cidadania, a sociabilidade e o entendimento contextualizado dos conhecimentos sistematizados, emperrando aspectos fundamentais ao desenvolvimento dos estudantes da escola básica. Reduz a formação das pessoas à competição e ao alcance de índices.
Sua lógica de execução-produto debilita a democracia. O professor vira mero executor de tarefas e cumpridor de metas gerenciais. Os beneficiários viram elementos do fluxo. Felizmente, sua incompatibilidade, inclusive em países centrais do capitalismo, já é questionada por muitos.
Sem que se definam os insumos necessários à qualidade do ensino é estranho avaliar sua eficiência. Há que se delinear o custo-aluno-qualidade como parâmetro de financiamento e estabelecer seus moldes em cada etapa e modalidade da educação. Aqulio que produz, pela ação pública, impactos sociais positivos é o que a população reconhece como tendo qualidade efetiva.
A imposição da eficiência (otimizando recursos) e da eficácia (restrita aos objetivos organizacionais) pode causar a redução da efetividade.
No país, almejamos o investimento educacional de 10% do PIB até 2014. No Rio de Janeiro, há leis que tratam do Plano Estadual de Educação e da Reponsabilidade Educacional. Seus objetivos e metas representam uma discussão a ser ampliada, garantindo a educação como direito. Para efetivá-la necessitamos de financiamentos que viabilizem oportunidades de pluralidade e inclusão educacional para todas as comunidades, como escolas de tempo integral, com projetos político-pedagógicos respeitados pelos gestores.
Nada surtirá efeito sem a valorização dos profissionais da educação. Isso já ocorre para os profissionais de outras carreiras equivalentes. Os que têm implantado as reformas centradas em aspectos gerenciais costumam ser altamente valorizados (financeira e profissionalmente).
Suas condições de trabalho dão inveja aos educadores que efetivamente atuam na sala de aula.
Mudemos o cenário, se vamos dar importância à educação. Não será diferenciando escolas, profissionais e comunidades escolares com sistemas de avaliação por premiação/punição que propiciaremos o desenvolvimento com liberdade e a qualidade social na educação.
Atenção para não seguirmos caminhos imprecisos ou equivocados que outros países vêm abandonando!
Autor(es): Agencia o Globo/Nival Nunes de Alemeida e Lincoln Tavares Silva
O Globo - 04/11/2010
O novo titular na Secretaria estadual de Educação assumiu influenciado pelos resultados educacionais aqui obtidos.
Repete-se a fórmula em busca da solução: mudar o gestor, mudar o discurso, acenar para a sociedade a substituição do velho pelo novo.
Gerir a complexidade do sistema de ensino não é tarefa de responsabilidade de um único dirigente. Em duas décadas, vimos mais de quinze novos secretários.
E as políticas públicas para a educação, mudaram? Espera-se dos gestores o entendimento de que qualidade e excelência requerem planejamento a curto, médio e longo prazo, além de ações transformadoras para as comunidades a que servem. Os índices não dependem simplesmente das técnicas de gestão, mas fundamentalmente das políticas.
Diferem os discursos de posse dos dirigentes educacionais e o cotidiano vivenciado ao fim de seus exercícios.
Quando conseguem constituir uma boa equipe, notam que anos de sucateamento não são debelados somente com “novas” ideias e uma boa equipe.
A descontinuidade de gestores piora os problemas. Propor melhor educação requer vontade política que explicite qual educação se deseja oferecer a população.
Exige investimentos superiores aos atuais: salários, carreiras e dedicação exclusiva dignos, com formação (inicial e continuada) e ambientes nos quais as condições de trabalho e estudo resgatem sua importância social.
Nas instâncias da rede é preciso, além do novo ânimo, acreditar e investir nas possibilidades de mudança, e isso não pode ser esperado de quem ouve novos discursos a cada ano.
No Brasil, presenciamos tentativas de transformar os sistemas e as instituições escolares em organizações-empresas.
Este “caminho do sucesso” prolifera por meio de consultorias privadas e propostas de reformas gerenciais das redes. Visa à eficiência e à produtividade no setor. Associa-se à educação por evidências, priorizando testes, avaliações e mecanismos meritórios.
Não amplia a cidadania, a sociabilidade e o entendimento contextualizado dos conhecimentos sistematizados, emperrando aspectos fundamentais ao desenvolvimento dos estudantes da escola básica. Reduz a formação das pessoas à competição e ao alcance de índices.
Sua lógica de execução-produto debilita a democracia. O professor vira mero executor de tarefas e cumpridor de metas gerenciais. Os beneficiários viram elementos do fluxo. Felizmente, sua incompatibilidade, inclusive em países centrais do capitalismo, já é questionada por muitos.
Sem que se definam os insumos necessários à qualidade do ensino é estranho avaliar sua eficiência. Há que se delinear o custo-aluno-qualidade como parâmetro de financiamento e estabelecer seus moldes em cada etapa e modalidade da educação. Aqulio que produz, pela ação pública, impactos sociais positivos é o que a população reconhece como tendo qualidade efetiva.
A imposição da eficiência (otimizando recursos) e da eficácia (restrita aos objetivos organizacionais) pode causar a redução da efetividade.
No país, almejamos o investimento educacional de 10% do PIB até 2014. No Rio de Janeiro, há leis que tratam do Plano Estadual de Educação e da Reponsabilidade Educacional. Seus objetivos e metas representam uma discussão a ser ampliada, garantindo a educação como direito. Para efetivá-la necessitamos de financiamentos que viabilizem oportunidades de pluralidade e inclusão educacional para todas as comunidades, como escolas de tempo integral, com projetos político-pedagógicos respeitados pelos gestores.
Nada surtirá efeito sem a valorização dos profissionais da educação. Isso já ocorre para os profissionais de outras carreiras equivalentes. Os que têm implantado as reformas centradas em aspectos gerenciais costumam ser altamente valorizados (financeira e profissionalmente).
Suas condições de trabalho dão inveja aos educadores que efetivamente atuam na sala de aula.
Mudemos o cenário, se vamos dar importância à educação. Não será diferenciando escolas, profissionais e comunidades escolares com sistemas de avaliação por premiação/punição que propiciaremos o desenvolvimento com liberdade e a qualidade social na educação.
Atenção para não seguirmos caminhos imprecisos ou equivocados que outros países vêm abandonando!
terça-feira, 2 de novembro de 2010
Cresce uso de apostilas no ensino infantil
Autor(es): Isis Brum
O Estado de S. Paulo - 02/11/2010
Pesquisa da Unicamp mostra que, de 2008 para 2009, o número de cidades paulistas que usam, no ensino infantil, apostilas de sistemas de ensino privados subiu de 24 para 32. Há dez anos, eram quatro.
Educação. Adoção de sistema privado de apostilas, elaborado por grupos como Anglo, Etapa e COC, provoca discussão nas escolas de ensino fundamental e médio; recentemente, municípios e colégios particulares passaram a adotar o modelo também na pré-escola
JORNAL DA TARDE - O Estado de S.Paulo
Fonte de polêmica no ensino fundamental e médio, o uso de apostilas elaboradas por sistemas de ensino privados cresce também no ensino infantil, etapa voltada para crianças entre 4 e 5 anos. Pesquisa feita pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) mostra que, de 2008 para 2009, o número de municípios do Estado que adotam o modelo subiu de 24 para 32. Há dez anos, só 4 cidades tinham apostilas para essa faixa etária.
As apostilas também são utilizadas atualmente por muitas pré-escolas privadas, embora educadores se posicionem contra a prática nessa etapa da vida escolar. Até os 5 anos, a orientação do Ministério da Educação (MEC) é para que sejam priorizadas as brincadeiras, adiando a entrada do aluno em um ensino mais sistematizado e com maiores regras e cobranças.
A pesquisadora Theresa Adrião, autora do estudo e professora da Faculdade de Educação da Unicamp, afirma que o grupo de municípios que aderiu aos sistemas apostilados na pré-escola concentra cidades com até 200 mil habitantes.
"Está havendo um crescimento da adoção deste tipo de material para a educação infantil. As escolas privadas já usavam há alguns anos, mas as redes públicas começaram a entrar agora", afirma Theresa Adrião. "No ensino apostilado, as aulas são padronizadas, assim como os temas e as atividades pedagógicas", diz.
Um dos temores dos educadores é que, justamente na fase em que a criança precisa de estímulos diversos, com brincadeiras e atividades lúdicas, as aulas fiquem limitadas às atividades propostas nos cadernos, o que restringiria a criatividade e a experimentação dos pequenos.
"Nessa fase, a criança precisa de outras experiências, associadas a brincadeiras. É por meio das atividades lúdicas que adquirem conhecimento", explica Bianca Correa, professora de Pedagogia do câmpus de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (USP). Segundo ela, "é um equívoco usar o sistema no ensino infantil".
Legislação. Não há norma para o uso ou não de apostilas na educação infantil. Cada escola ou rede é autônoma para definir o melhor sistema de ensino, desde que respeitadas as diretrizes curriculares da educação básica, cujo parecer foi aprovado em 2009 pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e homologado neste ano pelo MEC.
"O problema não é o material e sim o uso. Ele não pode servir de muleta para professores e alunos, mas deve funcionar como um instrumento de trabalho em sala de aula", afirma César Callegari, integrante da Câmara de Educação Básica do CNE.
"Há 15 anos, havia muito material ruim no mercado editorial. Hoje, porém, é diferente, há muita coisa boa." Para Callegari, "todas as escolas, redes e professores têm condições de desenvolver seu próprio material, mesmo as cidades e as redes pequenas".
Coordenadora pedagógica da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental de uma escola particular do Jardim Anália Franco, bairro nobre da zona leste da capital, Mary Assad Heneire defende o uso dos sistemas apostilados na educação infantil como uma base para orientar o trabalho pedagógico.
As apostilas adotadas pelo colégio para as duas etapas da pré-escola (Jardim I e Jardim II) trabalham com temas ao longo do ano escolar - por exemplo, animais no primeiro ano e moradias no mundo no segundo.
Segundo Mary, atividades como balé, judô, informática, aulas de culinária e noite do pijama complementam a formação dos alunos. "O objetivo não é alfabetizar, mas sim estimular o conhecimento a partir da realidade da criança e levá-la a avançar de acordo com seu potencial", afirma a coordenadora pedagógica.
Na pré-escola, o colégio da zona leste adota há seis anos o sistema apostilado do Anglo no atendimento de quase 150 crianças de 4 e 5 anos. Nessa etapa, a mensalidade da escola é de R$ 470.
"O material é um organizador das atividades, dá um norte. Mas nada substitui o trabalho do professor", explica Mary.
Consultora de outro sistema de ensino também oferecido na educação infantil, o Sistema Universitário, a pedagoga Regina Shuedo critica a falta de uma diretriz do Ministério da Educação (MEC) voltada ao uso de material pedagógico nessa etapa do ensino.
"Não existe material didático para a educação infantil", afirma Regina, que também é autora de livros infantis. "O sistema apostilado pelo menos auxilia o professor que não tem tempo de preparar aula, porque trabalha em três turnos e investe na sua formação continuada."
A FAVOR...
Mary Assad Heneire,
Coordenadora pedagógica de pré-escola privada que usa apostila
"O objetivo da apostila é estimular o conhecimento a partir da realidade da criança."
...CONTRA
Bianca Correa,
Professora de Pedagogia da USP
"É um equívoco. Nessa fase, a criança precisa de experiências associadas a brincadeiras."
O Estado de S. Paulo - 02/11/2010
Pesquisa da Unicamp mostra que, de 2008 para 2009, o número de cidades paulistas que usam, no ensino infantil, apostilas de sistemas de ensino privados subiu de 24 para 32. Há dez anos, eram quatro.
Educação. Adoção de sistema privado de apostilas, elaborado por grupos como Anglo, Etapa e COC, provoca discussão nas escolas de ensino fundamental e médio; recentemente, municípios e colégios particulares passaram a adotar o modelo também na pré-escola
JORNAL DA TARDE - O Estado de S.Paulo
Fonte de polêmica no ensino fundamental e médio, o uso de apostilas elaboradas por sistemas de ensino privados cresce também no ensino infantil, etapa voltada para crianças entre 4 e 5 anos. Pesquisa feita pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) mostra que, de 2008 para 2009, o número de municípios do Estado que adotam o modelo subiu de 24 para 32. Há dez anos, só 4 cidades tinham apostilas para essa faixa etária.
As apostilas também são utilizadas atualmente por muitas pré-escolas privadas, embora educadores se posicionem contra a prática nessa etapa da vida escolar. Até os 5 anos, a orientação do Ministério da Educação (MEC) é para que sejam priorizadas as brincadeiras, adiando a entrada do aluno em um ensino mais sistematizado e com maiores regras e cobranças.
A pesquisadora Theresa Adrião, autora do estudo e professora da Faculdade de Educação da Unicamp, afirma que o grupo de municípios que aderiu aos sistemas apostilados na pré-escola concentra cidades com até 200 mil habitantes.
"Está havendo um crescimento da adoção deste tipo de material para a educação infantil. As escolas privadas já usavam há alguns anos, mas as redes públicas começaram a entrar agora", afirma Theresa Adrião. "No ensino apostilado, as aulas são padronizadas, assim como os temas e as atividades pedagógicas", diz.
Um dos temores dos educadores é que, justamente na fase em que a criança precisa de estímulos diversos, com brincadeiras e atividades lúdicas, as aulas fiquem limitadas às atividades propostas nos cadernos, o que restringiria a criatividade e a experimentação dos pequenos.
"Nessa fase, a criança precisa de outras experiências, associadas a brincadeiras. É por meio das atividades lúdicas que adquirem conhecimento", explica Bianca Correa, professora de Pedagogia do câmpus de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (USP). Segundo ela, "é um equívoco usar o sistema no ensino infantil".
Legislação. Não há norma para o uso ou não de apostilas na educação infantil. Cada escola ou rede é autônoma para definir o melhor sistema de ensino, desde que respeitadas as diretrizes curriculares da educação básica, cujo parecer foi aprovado em 2009 pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e homologado neste ano pelo MEC.
"O problema não é o material e sim o uso. Ele não pode servir de muleta para professores e alunos, mas deve funcionar como um instrumento de trabalho em sala de aula", afirma César Callegari, integrante da Câmara de Educação Básica do CNE.
"Há 15 anos, havia muito material ruim no mercado editorial. Hoje, porém, é diferente, há muita coisa boa." Para Callegari, "todas as escolas, redes e professores têm condições de desenvolver seu próprio material, mesmo as cidades e as redes pequenas".
Coordenadora pedagógica da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental de uma escola particular do Jardim Anália Franco, bairro nobre da zona leste da capital, Mary Assad Heneire defende o uso dos sistemas apostilados na educação infantil como uma base para orientar o trabalho pedagógico.
As apostilas adotadas pelo colégio para as duas etapas da pré-escola (Jardim I e Jardim II) trabalham com temas ao longo do ano escolar - por exemplo, animais no primeiro ano e moradias no mundo no segundo.
Segundo Mary, atividades como balé, judô, informática, aulas de culinária e noite do pijama complementam a formação dos alunos. "O objetivo não é alfabetizar, mas sim estimular o conhecimento a partir da realidade da criança e levá-la a avançar de acordo com seu potencial", afirma a coordenadora pedagógica.
Na pré-escola, o colégio da zona leste adota há seis anos o sistema apostilado do Anglo no atendimento de quase 150 crianças de 4 e 5 anos. Nessa etapa, a mensalidade da escola é de R$ 470.
"O material é um organizador das atividades, dá um norte. Mas nada substitui o trabalho do professor", explica Mary.
Consultora de outro sistema de ensino também oferecido na educação infantil, o Sistema Universitário, a pedagoga Regina Shuedo critica a falta de uma diretriz do Ministério da Educação (MEC) voltada ao uso de material pedagógico nessa etapa do ensino.
"Não existe material didático para a educação infantil", afirma Regina, que também é autora de livros infantis. "O sistema apostilado pelo menos auxilia o professor que não tem tempo de preparar aula, porque trabalha em três turnos e investe na sua formação continuada."
A FAVOR...
Mary Assad Heneire,
Coordenadora pedagógica de pré-escola privada que usa apostila
"O objetivo da apostila é estimular o conhecimento a partir da realidade da criança."
...CONTRA
Bianca Correa,
Professora de Pedagogia da USP
"É um equívoco. Nessa fase, a criança precisa de experiências associadas a brincadeiras."
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