Autor(es): Sérgio Bueno De Porto Alegre
Valor Econômico - 10/12/2010
Confirmada no comando da Secretaria de Direitos Humanos (SDH) no governo Dilma Rousseff, a deputada federal Maria do Rosário (PT-RS) pretende buscar "consensos" para avançar na aplicação do 3º Plano Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3). Ao mesmo tempo em que considera o combate à homofobia e a reforma do sistema prisional como temas emergenciais, Rosário promete "abrir diálogo sem posições coercitivas" com os meios de comunicação sobre formas de enfrentar a incitação à violência no país.
O PNDH 3 foi uma das principais vidraças do PT durante a campanha presidencial. A descriminalização do aborto, um dos pontos mais atacados na versão original, foi retirada do programa no início deste ano por pressão de segmentos religiosos, mas ainda rendeu dores de cabeça para a então candidata Dilma, que teve de se comprometer a não apresentar propostas neste sentido caso fosse eleita.
Também no início do ano o presidente Luiz Inácio Lula da Silva assinou decreto em que retirou a expressão "repressão política", na definição em que a chamada Comissão da Verdade poderia apurar a violação de direitos humanos no país. A partir daí não ficou claro se o grupo poderia investigar agentes do Estado que torturaram presos políticos durante a ditadura militar.
Militante de longa data no campo dos direitos humanos, especialmente em questões relacionadas a crianças e adolescentes, Rosário disse que pretende discutir com "tranquilidade", sem excluir nenhum "segmento social", a implantação da Comissão da Verdade. Segundo ela, o direito à verdade e à memória não é "incompatível" com nenhuma parcela do Estado. Quanto à descriminalização do aborto, afirmou que não tem a intenção de ficar paralisada em "um ou outro tema", mas disse que o assunto deve continuar em debate.
Para o ex-deputado estadual e federal Marcos Rolim (PT-RS), especialista no assunto, mesmo com o recuo do governo em relação a pontos polêmicos, o PNDH 3 representa uma revolução para o país. O programa prevê, por exemplo, a união civil homossexual, a liberdade religiosa e o monitoramento das emissoras de rádio e televisão para coibir a transmissão de programas que promovam preconceito, como racismo ou homofobia.
Na opinião do ex-deputado, o desafio da futura secretária - que o sucedeu na presidência da comissão de direitos humanos na Assembleia Legislativa do Rio Grande do Sul na legislatura 1999-2002 - será enfrentar temas que provocam "desgaste" para dar "efetividade" ao programa. Para ele, a presidente Dilma já sinaliza ter mais identidade com o tema do que Lula, até pelo fato de ter sido vítima de torturas durante a ditadura, mas os avanços dependem de reformas legais que precisam ser amplamente negociadas com a base do governo.
Segundo Rosário, a posição da presidente eleita será "essencial" para definir as diretrizes da atuação da secretaria. Por enquanto, ela teve apenas uma conversa preliminar com o atual titular da Pasta, Paulo Vannuchi, com quem vai se reunir na segunda-feira para tomar conhecimento em detalhes do estágio de implantação do programa e também para começar a estabelecer um plano de trabalho
"Não queremos alimentar apenas o caminho da polêmica", reforçou a deputada, que também pretende dar atenção à situação das crianças e adolescentes em situação de risco. Segundo ela, outros temas que a preocupam são os idosos, as comunidades indígenas, as populações migrantes e os usuários de drogas e álcool.
Professora por formação, Rosário elegeu-se vereadora em Porto Alegre pelo PCdoB em 1992 e reelegeu-se em 1996 já pelo PT. Em 1998 conquistou vaga na Assembleia Legislativa e desde 2003 ocupa uma cadeira na Câmara dos Deputados. Neste ano, chegou a ter a candidatura indeferida devido a dívidas da campanha de 2008 à prefeitura, mas foi novamente reeleita e teve o mandato confirmado pelo Tribunal Superior Eleitoral (TSE).
Em 2003, a futura secretária foi relatora da Comissão Parlamentar Mista de Inquérito (CPMI) sobre a exploração sexual infantil. Com 44 anos, ela é casada com o secretário de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação, Eliezer Pacheco, e tem uma filha, Maria Laura, de dez anos.
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sexta-feira, 10 de dezembro de 2010
Beto Richa confirma mulher e irmão no secretariado
Autor(es): Marli Lima De Curitiba
Valor Econômico - 10/12/2010
O governador eleito do Paraná, Beto Richa (PSDB), confirmou o nome de sua mulher, Fernanda, na equipe que está montando. Ela vai comandar a Secretaria da Família e Desenvolvimento Social. O tucano já havia anunciado o nome de um irmão, José Richa Filho, para a nova Secretaria de Infraestrutura e Logística, resultado da união das secretarias de Transporte e Obras. Os dois trabalharam com Richa nas duas gestões em que ele foi prefeito de Curitiba. Seu antecessor, Roberto Requião (PMDB), também nomeou a esposa e irmãos para cargos no primeiro escalão.
Uma das surpresas da última lista de Richa, que ainda está incompleta, foi o nome do ex-prefeito de Curitiba, Cassio Taniguchi (DEM), que vai assumir a Secretaria do Planejamento. O tucano foi vice de Taniguchi, mas a relação entre os dois ficou estremecida por divergências em relação a aumentos na tarifa de ônibus. Richa não teve apoio de Taniguchi quando candidatou-se à prefeitura. Taniguchi foi eleito deputado federal em 2006 e trabalhou como secretário no Distrito Federal na equipe do ex-governador José Roberto Arruda.
O deputado federal Ricardo Barros (PP), que perdeu a disputa para o Senado na coligação de Richa, foi chamado para a Secretaria da Indústria e Comércio. O empresário Faisal Saleh ocupará a pasta de Turismo. O delegado da Polícia Federal Reinaldo de Almeida Cesar ficou com Segurança. Para o Meio Ambiente foi designado o engenheiro Jonel Nazareno Iurk. O jornalista Paulino Viapiana vai comandar a Cultura e Tarcísio Mossato Pinto ficará à frente do Instituto Ambiental do Paraná.
Na sexta-feira, Richa havia anunciado Norberto Ortigara para a Agricultura. Outros escolhidos foram Lindolfo Zimmer, para a presidência da Companhia Paranaense de Energia (Copel), Fernando Ghignone, para a Companhia de Saneamento do Paraná (Sanepar), e Mounir Chaowiche para a Companhia de Habitação do Paraná (Cohapar). O deputado estadual Durval Amaral (DEM) será o secretário da Casa Civil e o deputado federal Luiz Carlos Hauly (PSDB) ficará com a Fazenda. Ivan Bonilha será Procurador Geral do Estado, Luiz Eduardo Sebastiani ficou com Administração e Michele Caputo Neto comandará a Saúde. O vice de Richa, Flávio Arns, vai para a pasta da Educação.
Valor Econômico - 10/12/2010
O governador eleito do Paraná, Beto Richa (PSDB), confirmou o nome de sua mulher, Fernanda, na equipe que está montando. Ela vai comandar a Secretaria da Família e Desenvolvimento Social. O tucano já havia anunciado o nome de um irmão, José Richa Filho, para a nova Secretaria de Infraestrutura e Logística, resultado da união das secretarias de Transporte e Obras. Os dois trabalharam com Richa nas duas gestões em que ele foi prefeito de Curitiba. Seu antecessor, Roberto Requião (PMDB), também nomeou a esposa e irmãos para cargos no primeiro escalão.
Uma das surpresas da última lista de Richa, que ainda está incompleta, foi o nome do ex-prefeito de Curitiba, Cassio Taniguchi (DEM), que vai assumir a Secretaria do Planejamento. O tucano foi vice de Taniguchi, mas a relação entre os dois ficou estremecida por divergências em relação a aumentos na tarifa de ônibus. Richa não teve apoio de Taniguchi quando candidatou-se à prefeitura. Taniguchi foi eleito deputado federal em 2006 e trabalhou como secretário no Distrito Federal na equipe do ex-governador José Roberto Arruda.
O deputado federal Ricardo Barros (PP), que perdeu a disputa para o Senado na coligação de Richa, foi chamado para a Secretaria da Indústria e Comércio. O empresário Faisal Saleh ocupará a pasta de Turismo. O delegado da Polícia Federal Reinaldo de Almeida Cesar ficou com Segurança. Para o Meio Ambiente foi designado o engenheiro Jonel Nazareno Iurk. O jornalista Paulino Viapiana vai comandar a Cultura e Tarcísio Mossato Pinto ficará à frente do Instituto Ambiental do Paraná.
Na sexta-feira, Richa havia anunciado Norberto Ortigara para a Agricultura. Outros escolhidos foram Lindolfo Zimmer, para a presidência da Companhia Paranaense de Energia (Copel), Fernando Ghignone, para a Companhia de Saneamento do Paraná (Sanepar), e Mounir Chaowiche para a Companhia de Habitação do Paraná (Cohapar). O deputado estadual Durval Amaral (DEM) será o secretário da Casa Civil e o deputado federal Luiz Carlos Hauly (PSDB) ficará com a Fazenda. Ivan Bonilha será Procurador Geral do Estado, Luiz Eduardo Sebastiani ficou com Administração e Michele Caputo Neto comandará a Saúde. O vice de Richa, Flávio Arns, vai para a pasta da Educação.
domingo, 5 de dezembro de 2010
Educar no amor: um desafio
Gazeta do Povo 05/12/2010
João Malheiro
O pré-requisito do bom educador é uma grande dose de desprendimento em toda a tarefa educativa. Assim o educando aprenderá a linguagem do amor no exemplo dos pais e professores
Certa vez, um pai de classe média alta de um bairro nobre do Rio de Janeiro teve uma tentação que pode ocorrer a qualquer um de nós: descobrir se o seu filho único adolescente o amava mais do que amava a mãe. Um dia, chegando mais cedo em casa após o trabalho, cedeu à insídia diabólica, motivado possivelmente pelo recente presente de aniversário que dera ao filho, um videogame de última geração, não muito barato. Sentou-se na sala de estar junto com ele, compartilhou um refrigerante, e de repente lançou-lhe a seguinte pergunta: “E, então, filho, tire-me uma curiosidade: Você gosta mais da mamãe ou do papai?”. O filho, olhando-o profundamente nos olhos e respirando fundo, talvez buscando forças dentro de si para ser sincero, disse-lhe: “Quer saber mesmo, papai? Pois de quem gosto mais mesmo é do Jorge, o jardineiro do playground do prédio. Ele é quem fala comigo todos os dias, me ensina a plantar flores, me pergunta como estou indo na escola, torce comigo quando assisto na tevê ao Flamengo jogar...”.
Infelizmente, esse caso decepcionante poderia repetir-se cada vez mais nas famílias e nas escolas. Pais e professores passam a acreditar que amar o filho ou o aluno é simplesmente enchê-lo de alegrias materiais e afetivas e poupá-lo de exigências e sacrifícios. Assim, acabam ficando um pouco inseguros e perplexos na hora de escolher o caminho a seguir para ensinar o pupilo a amar, e acabam cedendo no mais fácil e imediato. Antigamente, a tradição cultural que se respirava nas famílias e no ambiente escolar ainda sustentava esses pais e professores no ensino do verdadeiro amor, mas hoje, com a perda total de referências éticas, aliada à ausência de bons modelos na sociedade, parece que se torna cada vez mais urgente que os educadores (re)aprendam o verdadeiro conceito de amar.
Amar é, segundo Aristóteles, querer o bem do outro pelo outro. E o que quer dizer querer o bem do próprio filho ou aluno? Quer dizer que os pais e os professores devem estar motivados a se sacrificar para torná-lo realmente feliz ensinando-o a amar, sem querer nada em troca para si.
É fácil deduzir que o grande pré-requisito do bom educador é uma grande dose de desprendimento em toda a tarefa educativa. Somente assim o educando poderá aprender essa linguagem do amor contemplada no próprio exemplo dos pais e professores, seja em casa, seja dentro da escola. Quando a criança percebe que os seus educadores se esforçam em tantas pequenas renúncias diárias e que buscam ativamente demonstrações de carinho e de respeito mútuo em seus relacionamentos, sua natureza ficará não só inclinada a imitá-los, mas sentir-se-á feliz quando conseguir vivenciar esse amor prático.
Os educadores devem ter consciência de que o “Frei exemplo é sempre o melhor pregador”. Quando a criança aprende antes as lições que também são vivenciadas pelos pais e professores, ela aceitará depois com maior facilidade toda a ação educativa, que na prática é quase sempre ensinar a amar os outros, por meio do caminho árduo das virtudes éticas. Aceitará, por exemplo, as correções, as exigências escolares, os castigos, as broncas, enxergando-os como formas corretivas para amar mais os pais, professores, e os próprios colegas de classe. Podemos intuir, portanto, que o melhor que os educadores podem dar aos filhos e alunos, mais que grandes manifestações de afeto superficial e efêmero, será sempre o próprio exemplo de doação mútua.
Mas uma questão fica no ar: como nós educadores adquirimos a força do amor, principalmente quando faltam as energias e isso se torna doloroso e humilhante? A tradição cultural de que falávamos apontava para a necessidade de, nestes casos de dificuldade, recorrer à oração. De alguma forma, ela nos dizia que ensinar a amar exigia ensinar ao mesmo tempo a rezar. Parece que esse costume diminuiu sensivelmente nas famílias e nas escolas. Por isso sou da opinião de que uma das formas mais pedagógicas de ensinar os jovens a amar é que nós educadores ensinemos também com o exemplo a olhar para o Céu. As crianças aos poucos irão compreendendo que este é o verdadeiro fundamento da nossa esperança e do nosso otimismo. Que, no fundo, no fundo, é esse o verdadeiro Bem que é preciso querer para todos...
Concluamos, portanto, que se o ideal de felicidade que todos almejamos é formar uma família feliz, uma família que “deu certo”, é preciso (re)aprender a linguagem do amor, que nasce da contemplação transcendente e das pequenas vitórias diárias no relacionamento. Quando isso é vivenciado também nas escolas, então nossos filhos estarão preparados para enfrentar as dificuldades da vida, porque descobrirão, por meio dos pais e professores, que o caminho para se conseguir a felicidade não estará numa vida cômoda, como se pensa hoje, mas num coração enamorado.
João Malheiro
O pré-requisito do bom educador é uma grande dose de desprendimento em toda a tarefa educativa. Assim o educando aprenderá a linguagem do amor no exemplo dos pais e professores
Certa vez, um pai de classe média alta de um bairro nobre do Rio de Janeiro teve uma tentação que pode ocorrer a qualquer um de nós: descobrir se o seu filho único adolescente o amava mais do que amava a mãe. Um dia, chegando mais cedo em casa após o trabalho, cedeu à insídia diabólica, motivado possivelmente pelo recente presente de aniversário que dera ao filho, um videogame de última geração, não muito barato. Sentou-se na sala de estar junto com ele, compartilhou um refrigerante, e de repente lançou-lhe a seguinte pergunta: “E, então, filho, tire-me uma curiosidade: Você gosta mais da mamãe ou do papai?”. O filho, olhando-o profundamente nos olhos e respirando fundo, talvez buscando forças dentro de si para ser sincero, disse-lhe: “Quer saber mesmo, papai? Pois de quem gosto mais mesmo é do Jorge, o jardineiro do playground do prédio. Ele é quem fala comigo todos os dias, me ensina a plantar flores, me pergunta como estou indo na escola, torce comigo quando assisto na tevê ao Flamengo jogar...”.
Infelizmente, esse caso decepcionante poderia repetir-se cada vez mais nas famílias e nas escolas. Pais e professores passam a acreditar que amar o filho ou o aluno é simplesmente enchê-lo de alegrias materiais e afetivas e poupá-lo de exigências e sacrifícios. Assim, acabam ficando um pouco inseguros e perplexos na hora de escolher o caminho a seguir para ensinar o pupilo a amar, e acabam cedendo no mais fácil e imediato. Antigamente, a tradição cultural que se respirava nas famílias e no ambiente escolar ainda sustentava esses pais e professores no ensino do verdadeiro amor, mas hoje, com a perda total de referências éticas, aliada à ausência de bons modelos na sociedade, parece que se torna cada vez mais urgente que os educadores (re)aprendam o verdadeiro conceito de amar.
Amar é, segundo Aristóteles, querer o bem do outro pelo outro. E o que quer dizer querer o bem do próprio filho ou aluno? Quer dizer que os pais e os professores devem estar motivados a se sacrificar para torná-lo realmente feliz ensinando-o a amar, sem querer nada em troca para si.
É fácil deduzir que o grande pré-requisito do bom educador é uma grande dose de desprendimento em toda a tarefa educativa. Somente assim o educando poderá aprender essa linguagem do amor contemplada no próprio exemplo dos pais e professores, seja em casa, seja dentro da escola. Quando a criança percebe que os seus educadores se esforçam em tantas pequenas renúncias diárias e que buscam ativamente demonstrações de carinho e de respeito mútuo em seus relacionamentos, sua natureza ficará não só inclinada a imitá-los, mas sentir-se-á feliz quando conseguir vivenciar esse amor prático.
Os educadores devem ter consciência de que o “Frei exemplo é sempre o melhor pregador”. Quando a criança aprende antes as lições que também são vivenciadas pelos pais e professores, ela aceitará depois com maior facilidade toda a ação educativa, que na prática é quase sempre ensinar a amar os outros, por meio do caminho árduo das virtudes éticas. Aceitará, por exemplo, as correções, as exigências escolares, os castigos, as broncas, enxergando-os como formas corretivas para amar mais os pais, professores, e os próprios colegas de classe. Podemos intuir, portanto, que o melhor que os educadores podem dar aos filhos e alunos, mais que grandes manifestações de afeto superficial e efêmero, será sempre o próprio exemplo de doação mútua.
Mas uma questão fica no ar: como nós educadores adquirimos a força do amor, principalmente quando faltam as energias e isso se torna doloroso e humilhante? A tradição cultural de que falávamos apontava para a necessidade de, nestes casos de dificuldade, recorrer à oração. De alguma forma, ela nos dizia que ensinar a amar exigia ensinar ao mesmo tempo a rezar. Parece que esse costume diminuiu sensivelmente nas famílias e nas escolas. Por isso sou da opinião de que uma das formas mais pedagógicas de ensinar os jovens a amar é que nós educadores ensinemos também com o exemplo a olhar para o Céu. As crianças aos poucos irão compreendendo que este é o verdadeiro fundamento da nossa esperança e do nosso otimismo. Que, no fundo, no fundo, é esse o verdadeiro Bem que é preciso querer para todos...
Concluamos, portanto, que se o ideal de felicidade que todos almejamos é formar uma família feliz, uma família que “deu certo”, é preciso (re)aprender a linguagem do amor, que nasce da contemplação transcendente e das pequenas vitórias diárias no relacionamento. Quando isso é vivenciado também nas escolas, então nossos filhos estarão preparados para enfrentar as dificuldades da vida, porque descobrirão, por meio dos pais e professores, que o caminho para se conseguir a felicidade não estará numa vida cômoda, como se pensa hoje, mas num coração enamorado.
Revolução na educação pública
JAIR RIBEIRO
FOLHA DE SÃO PAULO - 05/12/10
Apenas com o apoio da população poderemos cobrar da classe política as medidas imprescindíveis para atacar de frente esse grave problema
Sinceramente, não entendo por que mais pessoas não se sentem revoltadas diante das condições da educação pública neste país.
Somos uma nação em que cerca de 50% das crianças brasileiras da 5ª série são semianalfabetas. Dos 3,5 milhões de alunos que ingressam no ensino médio (antigo colegial), apenas 1,8 milhão se formam.
Como consequência, todos os anos nós jogamos milhões e milhões de adolescentes despreparados no mercado de trabalho, sem qualquer perspectiva de ascensão social e econômica.
Isso não lhe causa indignação?
Essas estatísticas refletem décadas -ou melhor, centenas de anos- de descaso com a educação.
Nós, brasileiros, políticos e sociedade civil, simplesmente não priorizamos a educação.
Com isso, impedimos que o país melhore a sua desigualdade social, reduza a violência ou mesmo consiga sustentar uma taxa de crescimento mais estável.
As estatísticas recentes demonstram que o sistema não apresentou uma melhora significativa nos últimos anos. Nesse ritmo, jamais atingiremos o nível de educação dos países desenvolvidos em 2022, como propõe o governo.
Mesmo porque trata-se de uma meta móvel: até lá, os demais países terão avançado substancialmente mais. Precisamos de uma verdadeira revolução na educação pública brasileira.
Os Estados Unidos a fizeram em 1870, ou seja, há 140 anos! Em uma década, dobraram o investimento na educação pública e universalizaram o ensino. Em 1910, todas as crianças tinham acesso a uma escola de período semi-integral.
Outro exemplo conhecido é o da Coreia. Na década de 70, iniciaram uma verdadeira revolução na qualidade da educação pública. Com isso, saíram de um PIB per capita abaixo do brasileiro para um dos mais altos do mundo em menos de duas gerações.
O modelo mais recente é o chinês. Muito se fala nos investimentos em infraestrutura, mas pouco se divulga o enorme esforço educacional chinês, do ensino primário aos cursos de doutorado.
Mas o que podemos fazer? Primeiro, conscientizar a população em geral para o verdadeiro desastre que é nossa educação pública. Apenas com o apoio da população poderemos cobrar da classe política as medidas revolucionárias (já amplamente conhecidas dos experts em educação) imprescindíveis para atacar de frente o problema.
Em segundo lugar, envolva-se pessoalmente. Educação pública é uma questão por demais relevante para se deixar apenas na mão do Estado. Há inúmeras ONGs de excelência que contribuem para a melhoria do quadro educacional brasileiro (por exemplo, o Instituto Ayrton Senna, a Fundação Bradesco ou mesmo a nossa Parceiros da Educação, para nomear algumas).
Participe delas, como voluntário ou mantenedor. Quanto mais envolvido com a realidade da educação pública, mais consciente você estará dos nossos desafios.
Precisamos de mais aliados nessa revolução!
JAIR RIBEIRO, empresário, é co-coordenador da Associação Parceiros da Educação, ONG que promove a parceria entre escolas públicas e empresários
FOLHA DE SÃO PAULO - 05/12/10
Apenas com o apoio da população poderemos cobrar da classe política as medidas imprescindíveis para atacar de frente esse grave problema
Sinceramente, não entendo por que mais pessoas não se sentem revoltadas diante das condições da educação pública neste país.
Somos uma nação em que cerca de 50% das crianças brasileiras da 5ª série são semianalfabetas. Dos 3,5 milhões de alunos que ingressam no ensino médio (antigo colegial), apenas 1,8 milhão se formam.
Como consequência, todos os anos nós jogamos milhões e milhões de adolescentes despreparados no mercado de trabalho, sem qualquer perspectiva de ascensão social e econômica.
Isso não lhe causa indignação?
Essas estatísticas refletem décadas -ou melhor, centenas de anos- de descaso com a educação.
Nós, brasileiros, políticos e sociedade civil, simplesmente não priorizamos a educação.
Com isso, impedimos que o país melhore a sua desigualdade social, reduza a violência ou mesmo consiga sustentar uma taxa de crescimento mais estável.
As estatísticas recentes demonstram que o sistema não apresentou uma melhora significativa nos últimos anos. Nesse ritmo, jamais atingiremos o nível de educação dos países desenvolvidos em 2022, como propõe o governo.
Mesmo porque trata-se de uma meta móvel: até lá, os demais países terão avançado substancialmente mais. Precisamos de uma verdadeira revolução na educação pública brasileira.
Os Estados Unidos a fizeram em 1870, ou seja, há 140 anos! Em uma década, dobraram o investimento na educação pública e universalizaram o ensino. Em 1910, todas as crianças tinham acesso a uma escola de período semi-integral.
Outro exemplo conhecido é o da Coreia. Na década de 70, iniciaram uma verdadeira revolução na qualidade da educação pública. Com isso, saíram de um PIB per capita abaixo do brasileiro para um dos mais altos do mundo em menos de duas gerações.
O modelo mais recente é o chinês. Muito se fala nos investimentos em infraestrutura, mas pouco se divulga o enorme esforço educacional chinês, do ensino primário aos cursos de doutorado.
Mas o que podemos fazer? Primeiro, conscientizar a população em geral para o verdadeiro desastre que é nossa educação pública. Apenas com o apoio da população poderemos cobrar da classe política as medidas revolucionárias (já amplamente conhecidas dos experts em educação) imprescindíveis para atacar de frente o problema.
Em segundo lugar, envolva-se pessoalmente. Educação pública é uma questão por demais relevante para se deixar apenas na mão do Estado. Há inúmeras ONGs de excelência que contribuem para a melhoria do quadro educacional brasileiro (por exemplo, o Instituto Ayrton Senna, a Fundação Bradesco ou mesmo a nossa Parceiros da Educação, para nomear algumas).
Participe delas, como voluntário ou mantenedor. Quanto mais envolvido com a realidade da educação pública, mais consciente você estará dos nossos desafios.
Precisamos de mais aliados nessa revolução!
JAIR RIBEIRO, empresário, é co-coordenador da Associação Parceiros da Educação, ONG que promove a parceria entre escolas públicas e empresários
quinta-feira, 2 de dezembro de 2010
Vida longa aos jovens brasileiros
Autor(es): Diego Abreu
Correio Braziliense - 02/12/2010
Segundo estudo do IBGE, quem nasceu em 2009 tem chance de viver 73,17 anos. Período é quase 17% maior que o registrado há 30 anos
A expectativa de vida dos brasileiros que nasceram em 2009 subiu para 73,17 anos. Levantamento divulgado ontem pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) mostra um crescimento de 10,6 anos na esperança de vida no país nos últimos 29 anos. Em 1980, o índice era de 62,57 anos. Desde então, o IBGE verificou uma alta média anual de 4 meses e 12 dias. Na comparação entre 2009 e 2008, o aumento da expectativa de vida foi de 3 meses e 22 dias.
De acordo com a projeção feita pelo IBGE, os brasileiros viverão em média 81,29 anos em 2050, patamar menor que o atual índice do Japão, onde há a maior esperança de vida ao nascer: 82,7 anos. Os dados mostram que as mulheres continuam com uma esperança de vida mais longa que os homens no Brasil. Elas viverão em média 77 anos, enquanto eles terão a expectativa de viver até os 69 anos.
A diferença justifica-se pelo alto índice de mortalidade de pessoas com idade entre 20 e 24 anos. Há três décadas, verificavam-se duas mortes de homens nessa faixa etária para cada óbito de mulher. Hoje, os homens têm 4,5 vezes mais chances de morrer, principalmente por causa dos óbitos violentos, como homicídios e acidentes de trânsito.
Os números também mostram uma perspectiva de vida mais longa para os idosos que tinham 60 anos no ano passado. Em 1980, a projeção para essa faixa etária era de viver mais 16,39 anos. Agora, a projeção é de que terão mais 21,27 anos, chegando a mais de 81 anos.
Responsável pela análise dos dados, o técnico do IBGE Fernando Albuquerque aponta as melhorias que aconteceram no Brasil nas últimas três décadas como o principal fator responsável pela elevação da expectativa de vida.
“Fatores como a expansão do saneamento básico e a vacinação em massa aumentam a cada ano a expectativa de vida do brasileiro. A diminuição da mortalidade já vinha sendo registrada desde meados da década de 40, no pós-guerra. Conforme essas condições vão melhorando e vão sendo expandidas para onde a mortalidade ainda é mais alta, como no Nordeste, a expectativa de vida no país aumenta”, analisou Albuquerque.
Diferenças locais
Em 1980, o país registrava 69 óbitos para cada grupo de mil nascidos vivos. Em 29 anos, o índice de mortalidade infantil caiu para 22. A disparidade entre as regiões, porém, ainda é evidente. “Ainda existe esse diferencial interregional e, da mesma forma, dentro da própria região, encontramos expressivas diferenças”, afirmou o técnico do IBGE.
Entre as unidades da Federa-ção, Alagoas aparece como a pior do ranking, com 46,4 crianças mortas para cada mil nascidos vivos. O Rio Grande do Sul, com 12,7, registra a menor taxa. Já o Distrito Federal é a quarta, com índice de 15,8 mortes.
Para o aposentado Antonio Geraldo Sobrinho, 81 anos, o progresso que o país tem vivido nas últimas décadas colaborou para o aumento da expectativa de vida. Casado há 57 anos, pai de dois filhos e nascido na Paraíba, ele diz que a receita para viver muito é “se alimentar bem, ter tranquilidade, uma boa noite de sono e fazer exercício todos os dias”.
Correio Braziliense - 02/12/2010
Segundo estudo do IBGE, quem nasceu em 2009 tem chance de viver 73,17 anos. Período é quase 17% maior que o registrado há 30 anos
A expectativa de vida dos brasileiros que nasceram em 2009 subiu para 73,17 anos. Levantamento divulgado ontem pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) mostra um crescimento de 10,6 anos na esperança de vida no país nos últimos 29 anos. Em 1980, o índice era de 62,57 anos. Desde então, o IBGE verificou uma alta média anual de 4 meses e 12 dias. Na comparação entre 2009 e 2008, o aumento da expectativa de vida foi de 3 meses e 22 dias.
De acordo com a projeção feita pelo IBGE, os brasileiros viverão em média 81,29 anos em 2050, patamar menor que o atual índice do Japão, onde há a maior esperança de vida ao nascer: 82,7 anos. Os dados mostram que as mulheres continuam com uma esperança de vida mais longa que os homens no Brasil. Elas viverão em média 77 anos, enquanto eles terão a expectativa de viver até os 69 anos.
A diferença justifica-se pelo alto índice de mortalidade de pessoas com idade entre 20 e 24 anos. Há três décadas, verificavam-se duas mortes de homens nessa faixa etária para cada óbito de mulher. Hoje, os homens têm 4,5 vezes mais chances de morrer, principalmente por causa dos óbitos violentos, como homicídios e acidentes de trânsito.
Os números também mostram uma perspectiva de vida mais longa para os idosos que tinham 60 anos no ano passado. Em 1980, a projeção para essa faixa etária era de viver mais 16,39 anos. Agora, a projeção é de que terão mais 21,27 anos, chegando a mais de 81 anos.
Responsável pela análise dos dados, o técnico do IBGE Fernando Albuquerque aponta as melhorias que aconteceram no Brasil nas últimas três décadas como o principal fator responsável pela elevação da expectativa de vida.
“Fatores como a expansão do saneamento básico e a vacinação em massa aumentam a cada ano a expectativa de vida do brasileiro. A diminuição da mortalidade já vinha sendo registrada desde meados da década de 40, no pós-guerra. Conforme essas condições vão melhorando e vão sendo expandidas para onde a mortalidade ainda é mais alta, como no Nordeste, a expectativa de vida no país aumenta”, analisou Albuquerque.
Diferenças locais
Em 1980, o país registrava 69 óbitos para cada grupo de mil nascidos vivos. Em 29 anos, o índice de mortalidade infantil caiu para 22. A disparidade entre as regiões, porém, ainda é evidente. “Ainda existe esse diferencial interregional e, da mesma forma, dentro da própria região, encontramos expressivas diferenças”, afirmou o técnico do IBGE.
Entre as unidades da Federa-ção, Alagoas aparece como a pior do ranking, com 46,4 crianças mortas para cada mil nascidos vivos. O Rio Grande do Sul, com 12,7, registra a menor taxa. Já o Distrito Federal é a quarta, com índice de 15,8 mortes.
Para o aposentado Antonio Geraldo Sobrinho, 81 anos, o progresso que o país tem vivido nas últimas décadas colaborou para o aumento da expectativa de vida. Casado há 57 anos, pai de dois filhos e nascido na Paraíba, ele diz que a receita para viver muito é “se alimentar bem, ter tranquilidade, uma boa noite de sono e fazer exercício todos os dias”.
90% dos alunos do ensino médio não aprendem o esperado em matemática
Valor Econômico - 02/12/2010
Apenas 11 em cada cem estudantes brasileiros do terceiro ano do ensino médio saem da escola com nível de aprendizado satisfatório em matemática. Em língua portuguesa, 28,9% dos estudantes que terminam o antigo colegial com domínio do conhecimento compatível ao curso. As informações fazem parte do relatório "De Olho nas Metas", divulgado ontem pelo movimento Todos pela Educação.
A entidade criou cinco metas de acesso, qualidade e gestão na área educacional no Brasil e acompanha os resultados periodicamente. Aprendizagem desejada sem distorções de série é um dos principais objetivos monitorados - estabelece que, até 2022, pelo menos 70% dos estudantes brasileiros deverão aprender o que é essencial em sua etapa de ensino.
Pouco mais de um terço dos alunos do 5º ano do ensino fundamental sabe ler e escrever de acordo com o esperado para a série. Também há defasagem no aprendizado de matemática, no caso de alunos do 9º ano. Os resultados em língua portuguesa dos alunos do 5º ano ficaram abaixo do esperado: apenas 34,2% aprenderam o que deveriam, enquanto a meta era chegar a 36,6%. Em matemática, 32,6% dos estudantes atingiram o resultado esperado, superando os 29,1% estipulados.
Para os alunos do 9º ano do ensino fundamental, o cenário é inverso: a meta de português foi atingida, mas a de matemática não. Apenas 14,8% dos estudantes aprenderam o esperado para a série que cursavam - abaixo dos 17,9% estipulados pelo Todos pela Educação. Em língua portuguesa, 26,3% atingiram a pontuação adequada, superando a meta de 24,7%.
O estudo também traz análises sobre o financiamento público da educação. O Distrito Federal é a unidade da Federação com o maior investimento público por aluno da educação básica ao ano, com a aplicação de R$ 4.834,43. Roraima aparece em seguida, com R$ 4.365,37 gastos anualmente.
De acordo com o relatório, o gasto educacional por aluno não tem relação com a região do país ou com a renda média da população do Estado. Os recursos públicos investidos em cada estudante cresceram nos últimos anos, mas ainda variam bastante: 12 estados investem menos do que a média nacional, de R$ 2.948.
Se Distrito Federal e Roraima lideram a lista dos que mais investem. Na outra ponta, Bahia, Paraíba e Amazonas apresentam os menores valores anuais por aluno: R$ 1.766,94, R$ 1.802,39 e R$ 1.868,07, respectivamente. São Paulo aparece na 9ª colocação, com investimento anual por aluno de R$ 2.930,56.
Apenas 11 em cada cem estudantes brasileiros do terceiro ano do ensino médio saem da escola com nível de aprendizado satisfatório em matemática. Em língua portuguesa, 28,9% dos estudantes que terminam o antigo colegial com domínio do conhecimento compatível ao curso. As informações fazem parte do relatório "De Olho nas Metas", divulgado ontem pelo movimento Todos pela Educação.
A entidade criou cinco metas de acesso, qualidade e gestão na área educacional no Brasil e acompanha os resultados periodicamente. Aprendizagem desejada sem distorções de série é um dos principais objetivos monitorados - estabelece que, até 2022, pelo menos 70% dos estudantes brasileiros deverão aprender o que é essencial em sua etapa de ensino.
Pouco mais de um terço dos alunos do 5º ano do ensino fundamental sabe ler e escrever de acordo com o esperado para a série. Também há defasagem no aprendizado de matemática, no caso de alunos do 9º ano. Os resultados em língua portuguesa dos alunos do 5º ano ficaram abaixo do esperado: apenas 34,2% aprenderam o que deveriam, enquanto a meta era chegar a 36,6%. Em matemática, 32,6% dos estudantes atingiram o resultado esperado, superando os 29,1% estipulados.
Para os alunos do 9º ano do ensino fundamental, o cenário é inverso: a meta de português foi atingida, mas a de matemática não. Apenas 14,8% dos estudantes aprenderam o esperado para a série que cursavam - abaixo dos 17,9% estipulados pelo Todos pela Educação. Em língua portuguesa, 26,3% atingiram a pontuação adequada, superando a meta de 24,7%.
O estudo também traz análises sobre o financiamento público da educação. O Distrito Federal é a unidade da Federação com o maior investimento público por aluno da educação básica ao ano, com a aplicação de R$ 4.834,43. Roraima aparece em seguida, com R$ 4.365,37 gastos anualmente.
De acordo com o relatório, o gasto educacional por aluno não tem relação com a região do país ou com a renda média da população do Estado. Os recursos públicos investidos em cada estudante cresceram nos últimos anos, mas ainda variam bastante: 12 estados investem menos do que a média nacional, de R$ 2.948.
Se Distrito Federal e Roraima lideram a lista dos que mais investem. Na outra ponta, Bahia, Paraíba e Amazonas apresentam os menores valores anuais por aluno: R$ 1.766,94, R$ 1.802,39 e R$ 1.868,07, respectivamente. São Paulo aparece na 9ª colocação, com investimento anual por aluno de R$ 2.930,56.
Falta qualidade à educação no país, diz estudo
Nas escolas públicas, deficiência de aprendizado
Autor(es): Agencia o GloboAdauri Antunes Barbosa
O Globo - 02/12/2010
Um estudo do movimento Todos pela Educação concluiu que apenas 14,8% dos estudantes que concluem o ensino fundamental e 11% dos que terminam o ensino médio sabem matemática. O desempenho em língua portuguesa também é ruim.
Dados do Todos pela Educação mostram que alunos concluem o ensino médio sem saber matemática e português
Os alunos das escolas públicas brasileiras não estão tendo o aprendizado adequado, conforme apontam dados divulgados ontem pelo movimento Todos pela Educação. Apenas 11% dos estudantes que terminam o 3º ano do ensino médio sabem o conteúdo apropriado de matemática e apenas 14,8% dos que concluem o ensino fundamental compreendem essa disciplina.
Em língua portuguesa, o desempenho é um pouco melhor, embora ainda muito baixo. Apenas 28,9% dos alunos que terminam o ensino médio (3º ano) têm o conteúdo adequado da matéria. Na conclusão do ensino fundamental, o índice não passa de 26,3%. E entre os alunos de 5ª série, chega a 34,2%.
Os dados fazem parte do relatório "De olho nas metas", elaborado anualmente pelo Todos pela Educação, grupo de especialistas e interessados em educação que acompanha cinco metas que devem ser cumpridas até 2022: toda criança de 4 a 17 anos deve estar na escola; toda criança deve estar plenamente alfabetizada até os 8 anos de idade; todo aluno deve ter aprendizado adequado à série; todo jovem deve concluir o ensino médio até os 19 anos; e os investimentos em educação devem ser ampliados.
A meta mais importante sugere que "70% ou mais dos alunos terão aprendido o que é adequado para a sua série". Se a evolução continuar no ritmo atual o Brasil só vai atingi-la em 2050. Embora nenhuma das séries avaliadas esteja próxima da meta estabelecida, no 5º e no 9ºano do ensino fundamental houve melhora em língua portuguesa na comparação com o primeiro ano do Sistema de Educação Básica (Saeb), 1999. No ensino médio, 28,9% atingem o objetivo para a etapa, enquanto eram 27,6% há 10 anos. Em matemática, no entanto, os que atingiam o objetivo eram 11,9% há dez anos e hoje são 11%.
- Isso significa que 89% das nossas crianças estão concluindo a educação básica sem aprender o mínimo - explicou Priscila Cruz, diretora-executiva do Todos pela Educação.
Para o sociólogo Simon Schwartzman, do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (Iets), a evolução no aprendizado do português, embora pequena, não deve ser atribuída à melhoria da qualidade do ensino. Segundo ele, o português está associado à educação familiar.
- Se a família fala um pouco melhor, a criança aprende. Matemática depende da escola, o que significa que a instituição não está ensinando - disse.
Em matemática, a meta para o ensino médio era de 14,3% e a média geral do país ficou em 11%. O pior desempenho é da Região Norte, com 4,9%, seguido pelo Nordeste (6,8%), pelo Centro-Oeste (10,4%), pelo Sudeste (13,7%) e pelo Sul (16,5%). A secretária de Educação Básica do MEC, Maria do Pilar Almeida e Silva, admitiu o atraso do país no ensino médio, mas se queixou da "herança histórica":
- Não são só dez anos que se perderam, são 500 anos perdidos. Muitas gerações foram desperdiçadas. O que fazemos para tentar recuperar é o Prouni, a Educação de Jovens e Adultos.
O ensino médio recebe um dos menores investimentos do governo por estudante. Em geral, porém, o Brasil está indo na direção de alcançar a meta do Todos pela Educação de melhorar a gestão e aumentar o investimento em educação, chegando a 5% do PIB.
No quadro atual dos investimentos, o ensino superior recebe mais recursos: R$15,4 mil por ano/aluno, depois no ensino fundamental (R$3,2 mil por aluno/ano) e no médio exatos R$2.317 por aluno/ano.
No ranking dos estados que mais investem na educação, em primeiro está o Distrito Federal (R$4.834,43 por aluno/ano), seguido por Roraima (R$4.367,37) e Amapá (R$3.729,39). O Rio está na 10ª posição, com R$2.773,33 por aluno e São Paulo em 9º (R$2.930,56).
Em outra meta do Todos pela Educação - a de que todo jovem ou criança de 4 a 17 anos deve estar na escola -, o país já chegou, em 2009, a 91,9%, apesar do objetivo de 92,2% não ter sido atingido. A meta é ter 98% dos alunos desta faixa etária em sala de aula em 2022.
- Não podemos cair na cilada de achar que este número é a universalização. Ainda temos 3,7 milhões fora da escola, algo igual a população do Uruguai - diz Priscila Cruz, que aponta como o mais perverso dessa realidade o fato de 85% dos sem escola serem os mais pobres:
- A educação não está fazendo seu papel de criar mobilidade social.
Concluíram o ensino fundamental 63,4% dos adolescentes de até 16 anos (a meta era 64,5%) e 50,2% das pessoas com 19 anos no ensino médio, mais que a meta, de 46,5%.
Autor(es): Agencia o GloboAdauri Antunes Barbosa
O Globo - 02/12/2010
Um estudo do movimento Todos pela Educação concluiu que apenas 14,8% dos estudantes que concluem o ensino fundamental e 11% dos que terminam o ensino médio sabem matemática. O desempenho em língua portuguesa também é ruim.
Dados do Todos pela Educação mostram que alunos concluem o ensino médio sem saber matemática e português
Os alunos das escolas públicas brasileiras não estão tendo o aprendizado adequado, conforme apontam dados divulgados ontem pelo movimento Todos pela Educação. Apenas 11% dos estudantes que terminam o 3º ano do ensino médio sabem o conteúdo apropriado de matemática e apenas 14,8% dos que concluem o ensino fundamental compreendem essa disciplina.
Em língua portuguesa, o desempenho é um pouco melhor, embora ainda muito baixo. Apenas 28,9% dos alunos que terminam o ensino médio (3º ano) têm o conteúdo adequado da matéria. Na conclusão do ensino fundamental, o índice não passa de 26,3%. E entre os alunos de 5ª série, chega a 34,2%.
Os dados fazem parte do relatório "De olho nas metas", elaborado anualmente pelo Todos pela Educação, grupo de especialistas e interessados em educação que acompanha cinco metas que devem ser cumpridas até 2022: toda criança de 4 a 17 anos deve estar na escola; toda criança deve estar plenamente alfabetizada até os 8 anos de idade; todo aluno deve ter aprendizado adequado à série; todo jovem deve concluir o ensino médio até os 19 anos; e os investimentos em educação devem ser ampliados.
A meta mais importante sugere que "70% ou mais dos alunos terão aprendido o que é adequado para a sua série". Se a evolução continuar no ritmo atual o Brasil só vai atingi-la em 2050. Embora nenhuma das séries avaliadas esteja próxima da meta estabelecida, no 5º e no 9ºano do ensino fundamental houve melhora em língua portuguesa na comparação com o primeiro ano do Sistema de Educação Básica (Saeb), 1999. No ensino médio, 28,9% atingem o objetivo para a etapa, enquanto eram 27,6% há 10 anos. Em matemática, no entanto, os que atingiam o objetivo eram 11,9% há dez anos e hoje são 11%.
- Isso significa que 89% das nossas crianças estão concluindo a educação básica sem aprender o mínimo - explicou Priscila Cruz, diretora-executiva do Todos pela Educação.
Para o sociólogo Simon Schwartzman, do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (Iets), a evolução no aprendizado do português, embora pequena, não deve ser atribuída à melhoria da qualidade do ensino. Segundo ele, o português está associado à educação familiar.
- Se a família fala um pouco melhor, a criança aprende. Matemática depende da escola, o que significa que a instituição não está ensinando - disse.
Em matemática, a meta para o ensino médio era de 14,3% e a média geral do país ficou em 11%. O pior desempenho é da Região Norte, com 4,9%, seguido pelo Nordeste (6,8%), pelo Centro-Oeste (10,4%), pelo Sudeste (13,7%) e pelo Sul (16,5%). A secretária de Educação Básica do MEC, Maria do Pilar Almeida e Silva, admitiu o atraso do país no ensino médio, mas se queixou da "herança histórica":
- Não são só dez anos que se perderam, são 500 anos perdidos. Muitas gerações foram desperdiçadas. O que fazemos para tentar recuperar é o Prouni, a Educação de Jovens e Adultos.
O ensino médio recebe um dos menores investimentos do governo por estudante. Em geral, porém, o Brasil está indo na direção de alcançar a meta do Todos pela Educação de melhorar a gestão e aumentar o investimento em educação, chegando a 5% do PIB.
No quadro atual dos investimentos, o ensino superior recebe mais recursos: R$15,4 mil por ano/aluno, depois no ensino fundamental (R$3,2 mil por aluno/ano) e no médio exatos R$2.317 por aluno/ano.
No ranking dos estados que mais investem na educação, em primeiro está o Distrito Federal (R$4.834,43 por aluno/ano), seguido por Roraima (R$4.367,37) e Amapá (R$3.729,39). O Rio está na 10ª posição, com R$2.773,33 por aluno e São Paulo em 9º (R$2.930,56).
Em outra meta do Todos pela Educação - a de que todo jovem ou criança de 4 a 17 anos deve estar na escola -, o país já chegou, em 2009, a 91,9%, apesar do objetivo de 92,2% não ter sido atingido. A meta é ter 98% dos alunos desta faixa etária em sala de aula em 2022.
- Não podemos cair na cilada de achar que este número é a universalização. Ainda temos 3,7 milhões fora da escola, algo igual a população do Uruguai - diz Priscila Cruz, que aponta como o mais perverso dessa realidade o fato de 85% dos sem escola serem os mais pobres:
- A educação não está fazendo seu papel de criar mobilidade social.
Concluíram o ensino fundamental 63,4% dos adolescentes de até 16 anos (a meta era 64,5%) e 50,2% das pessoas com 19 anos no ensino médio, mais que a meta, de 46,5%.
quarta-feira, 1 de dezembro de 2010
MANIFESTO CONTRA O RACISMO "INTELECTUAL" E MIDIÁTICO BRASILEIRO
MANIFESTO CONTRA O RACISMO "INTELECTUAL"
Nós, aproximadamente 600 profissionais da educação do Estado do Paraná, reunidas/os no VII Encontro de Educadoras/es Negras/os do Paraná, no Centro de Capacitação de Faxinal do Céu, município de Pinhão, entre os dias 22 a 27/11/2010, elaboramos este manifesto que deverá ser entregue e/ou veiculado a todas e todos comprometidas/os com uma educação antirracista, justa e equânime para que se apropriem de seu conteúdo e referende-o:
Casa Civil da Presidência da República, Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR), Ministério Público Federal e Estadual, Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), Conselho Nacional de Educação (CNE), Entidades dos Movimentos Sociais, Conselho Estadual de Educação do Paraná (CEE-PR), Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED), Governo do Estado do Paraná, União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), universidades públicas e privadas, em âmbito estadual e federal, União Nacional do Estudantes (UNE), Associação dos pesquisadores e pesquisadoras negros e negras (ABPN), bem como todas as outras instituições relacionadas à educação e todos os veículos de comunicação.
Esse evento que reuniu grande contingente de profissionais da educação para avaliar políticas públicas educacionais do Estado do Paraná, propor ações e formas mais efetivas de combate ao racismo, teve como tema "A Revolta da Chibata: resistências históricas e cotidianas da população negra". Tal tema alude aos 100 anos da revolta da chibata, movimento liderado pelo "Almirante Negro", João Cândido, um herói nacional que marcou a história por não se subjugar aos interesses racistas da elite brasileira. Um homem negro que reverteu um quadro de opressão e violência do qual marinheiros brasileiros eram submetidos. Nesse sentido, esse encontro rememora a resistência de João Cândido e seus companheiros e instiga-nos a também resistirmos frente a outra "chibata" que está sendo imposta por muitos veículos de comunicação e por uma intelectualidade "autorizada" historicamente a falar sobre o que a sociedade deve compreender (ou não) de racismo, do qual a população negra é submetida diariamente.
Trata-se da polêmica em torno do Parecer nº 15/2010, emitido pelo Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica (CNE/CEB), diante de uma denúncia quanto à publicação de uma obra de Monteiro Lobato, intitulada Caçadas de Pedrinho, identificada pelo CNE, SECAD e pesquisadoras e pesquisadores1 como um livro que reproduz estereótipos e discriminações especificamente direcionadas à população negra (no caso, à personagem Tia Nastácia). Considerando que esse livro, para além da denúncia feita ao CNE sobre a sua veiculação em escolas privadas do Distrito Federal, trata-se de uma obra que também compõe o acervo de todas as bibliotecas de escolas públicas da educação básica brasileira (PNBE/1998 e 2003)2.
1 Eliane Cavalleiro (Brasil 2011: Estado festejará Ano Internacional dos Afrodescendentes distribuindo livro racista nas escolas), Paulo Vinicius Baptista da Silva (Carta Aberta ao Exmo. Ministro da Educação do Brasil) Heloisa Pires Lima (Lobato e a caçada ao racismo verde-amarelo), entre outras/os.
2 Programa Nacional de Biblioteca da Escola.
Como já bastante difundido pela mídia brasileira, o referido livro apresenta marcas racistas, principalmente ao relacionar características físicas da personagem Tia Nastácia a animais como urubu e macaco. O fato de tal obra estar acessível em todas as escolas da educação básica preocupou-nos ao discutirmos nesse evento os efeitos de produções artísticas (como livros, por exemplo) que servem para atualizar em crianças e adolescentes um imaginário coletivo de estereótipos construídos em torno do corpo negro. Discutimos também sobre a importância desse
autor específico, Monteiro Lobato, para a literatura nacional. Não podemos negar ou omitir, de modo algum, que seu legado literário alterou o modelo da literatura infanto-juvenil brasileira ao propor uma estrutura familiar diferenciada e personagens de crianças autônomas e críticas. Contudo, o espaço reservado ao segmento negro (por meio de Tia Nastácia, Tio Barnabé e Saci) reproduz, reifica e atualiza o racismo.
Assim, causa-nos (ou nem tanto) surpresa em verificar a manobra ideológica da mídia brasileira em apresentar argumentos falaciosos, imparciais e amparados apenas em intelectuais que estão historicamente "autorizadas/os" em pensar e escrever "sobre e pelo o negro", desconsiderando e desqualificando qualquer argumento ou perspectiva que tenha origem entre intelectuais comprometidas/os, muitas vezes oriundas/os dos Movimentos Sociais Negros, apontando-as/os como criadoras/es de um racismo às avessas, ou de proponentes de uma "literatura autoritariamente auto-amordaçada" (Marisa Lajolo)3.
3 Ver em: http://www.ubern.org.br/?p=1302.
4 Sobre isso, ver o artigo Monteiro Lobato, racismo e CNE, de Cesar Augusto Baldi, disponível em: http://www.cartacapital.com.br/politica/monteiro-lobato-racismo-e-cne
Discordamos totalmente de propostas reacionárias que promovam o cerceamento do direito pleno de leitoras e leitores em acessar a literatura brasileira (o que, inclusive, em nenhum momento foi proposto pelo Parecer nº 15 do CNE). No entanto, não podemos concordar que projetos oriundos do dinheiro público sejam responsáveis por adquirir para as escolas públicas livros ou qualquer material didático que desvalorizem ou atinjam diretamente de forma negativa a identidade de um segmento social e que representa aproximadamente 50% da população brasileira.
Assim, nesse manifesto:
1. Apoiamos total e irrestritamente o Parecer nº 15/2010 – CNE/CEB e sua relatora, profa. Dra. Nilma Lino Gomes – mulher negra que compõe a atual gestão do CNE.
2. Exigimos, por parte da mídia nacional, uma cobertura real diante do conteúdo do Parecer, que é um direito da população brasileira, para tenha ciência dos verdadeiros objetivos desse documento.
3. Repudiamos as entidades e órgãos que se posicionaram de modo racista diante do Parecer e não promoveram um debate coerente com estudos atuais sobre relações raciais no Brasil4.
4. Exigimos do Estado Brasileiro como forma de reparação dos danos morais acometidos a todas as crianças negras e não-negras que tiveram acesso a livros racistas, EM CARÁTER EMERGENCIAL (na atual conjuntura) e de modo contínuo (posteriormente), a ampla aquisição de obras que elevem a autoestima e colaborem no processo de formação da identidade da população brasileira, sobretudo negra, para que tenhamos orgulho das origens africanas que constituem, ao lado de outras, o povo brasileiro.
Entendemos que mais do que fomentar a publicação de obras consideradas "clássicas", devemos promover a difusão de obras que não submetam crianças, jovens e pessoas adultas a situações vexatórias, a constrangimentos, a humilhações e que, sobretudo, não sirvam para desumanizar grupos humanos. Queremos sim, um modelo de educação e sociedade condizente com a diversidade humana que compõe o país, assim como preconiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana:
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações elaboradas com o objetivo de educação das relações étnico/raciais positivas têm como objetivo fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos a consciência negra. Entre os negros, poderão oferecer conhecimentos e segurança para orgulharem-se da
sua origem africana; para os brancos, poderão permitir que identifiquem as influências, a contribuição, a participação e a importância da história e da cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, de se relacionar com as outras pessoas, notadamente as negras. Também farão parte de um processo de reconhecimento, por parte do Estado, da sociedade e da escola, da dívida social que têm em relação ao segmento negro da população, possibilitando uma tomada de posição explícita contra o racismo e a discriminação racial e a construção de ações afirmativas nos diferentes níveis de ensino da educação brasileira5.
5 http://www.espacoacademico.com.br/040/40pc_diretriz.htm
Esse documento é assinado por profissionais da educação que estão engajadas/os na proposição de mais uma revolta da chibata, desta vez contra uma chibata revestida de requintes de sutileza e de um respaldo "intelectual" e que, simbolicamente, evidencia o racismo brasileiro.
Faxinal do Céu – PR, 26 de novembro de 2010.
Nós, aproximadamente 600 profissionais da educação do Estado do Paraná, reunidas/os no VII Encontro de Educadoras/es Negras/os do Paraná, no Centro de Capacitação de Faxinal do Céu, município de Pinhão, entre os dias 22 a 27/11/2010, elaboramos este manifesto que deverá ser entregue e/ou veiculado a todas e todos comprometidas/os com uma educação antirracista, justa e equânime para que se apropriem de seu conteúdo e referende-o:
Casa Civil da Presidência da República, Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR), Ministério Público Federal e Estadual, Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), Conselho Nacional de Educação (CNE), Entidades dos Movimentos Sociais, Conselho Estadual de Educação do Paraná (CEE-PR), Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED), Governo do Estado do Paraná, União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), universidades públicas e privadas, em âmbito estadual e federal, União Nacional do Estudantes (UNE), Associação dos pesquisadores e pesquisadoras negros e negras (ABPN), bem como todas as outras instituições relacionadas à educação e todos os veículos de comunicação.
Esse evento que reuniu grande contingente de profissionais da educação para avaliar políticas públicas educacionais do Estado do Paraná, propor ações e formas mais efetivas de combate ao racismo, teve como tema "A Revolta da Chibata: resistências históricas e cotidianas da população negra". Tal tema alude aos 100 anos da revolta da chibata, movimento liderado pelo "Almirante Negro", João Cândido, um herói nacional que marcou a história por não se subjugar aos interesses racistas da elite brasileira. Um homem negro que reverteu um quadro de opressão e violência do qual marinheiros brasileiros eram submetidos. Nesse sentido, esse encontro rememora a resistência de João Cândido e seus companheiros e instiga-nos a também resistirmos frente a outra "chibata" que está sendo imposta por muitos veículos de comunicação e por uma intelectualidade "autorizada" historicamente a falar sobre o que a sociedade deve compreender (ou não) de racismo, do qual a população negra é submetida diariamente.
Trata-se da polêmica em torno do Parecer nº 15/2010, emitido pelo Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica (CNE/CEB), diante de uma denúncia quanto à publicação de uma obra de Monteiro Lobato, intitulada Caçadas de Pedrinho, identificada pelo CNE, SECAD e pesquisadoras e pesquisadores1 como um livro que reproduz estereótipos e discriminações especificamente direcionadas à população negra (no caso, à personagem Tia Nastácia). Considerando que esse livro, para além da denúncia feita ao CNE sobre a sua veiculação em escolas privadas do Distrito Federal, trata-se de uma obra que também compõe o acervo de todas as bibliotecas de escolas públicas da educação básica brasileira (PNBE/1998 e 2003)2.
1 Eliane Cavalleiro (Brasil 2011: Estado festejará Ano Internacional dos Afrodescendentes distribuindo livro racista nas escolas), Paulo Vinicius Baptista da Silva (Carta Aberta ao Exmo. Ministro da Educação do Brasil) Heloisa Pires Lima (Lobato e a caçada ao racismo verde-amarelo), entre outras/os.
2 Programa Nacional de Biblioteca da Escola.
Como já bastante difundido pela mídia brasileira, o referido livro apresenta marcas racistas, principalmente ao relacionar características físicas da personagem Tia Nastácia a animais como urubu e macaco. O fato de tal obra estar acessível em todas as escolas da educação básica preocupou-nos ao discutirmos nesse evento os efeitos de produções artísticas (como livros, por exemplo) que servem para atualizar em crianças e adolescentes um imaginário coletivo de estereótipos construídos em torno do corpo negro. Discutimos também sobre a importância desse
autor específico, Monteiro Lobato, para a literatura nacional. Não podemos negar ou omitir, de modo algum, que seu legado literário alterou o modelo da literatura infanto-juvenil brasileira ao propor uma estrutura familiar diferenciada e personagens de crianças autônomas e críticas. Contudo, o espaço reservado ao segmento negro (por meio de Tia Nastácia, Tio Barnabé e Saci) reproduz, reifica e atualiza o racismo.
Assim, causa-nos (ou nem tanto) surpresa em verificar a manobra ideológica da mídia brasileira em apresentar argumentos falaciosos, imparciais e amparados apenas em intelectuais que estão historicamente "autorizadas/os" em pensar e escrever "sobre e pelo o negro", desconsiderando e desqualificando qualquer argumento ou perspectiva que tenha origem entre intelectuais comprometidas/os, muitas vezes oriundas/os dos Movimentos Sociais Negros, apontando-as/os como criadoras/es de um racismo às avessas, ou de proponentes de uma "literatura autoritariamente auto-amordaçada" (Marisa Lajolo)3.
3 Ver em: http://www.ubern.org.br/?p=1302.
4 Sobre isso, ver o artigo Monteiro Lobato, racismo e CNE, de Cesar Augusto Baldi, disponível em: http://www.cartacapital.com.br/politica/monteiro-lobato-racismo-e-cne
Discordamos totalmente de propostas reacionárias que promovam o cerceamento do direito pleno de leitoras e leitores em acessar a literatura brasileira (o que, inclusive, em nenhum momento foi proposto pelo Parecer nº 15 do CNE). No entanto, não podemos concordar que projetos oriundos do dinheiro público sejam responsáveis por adquirir para as escolas públicas livros ou qualquer material didático que desvalorizem ou atinjam diretamente de forma negativa a identidade de um segmento social e que representa aproximadamente 50% da população brasileira.
Assim, nesse manifesto:
1. Apoiamos total e irrestritamente o Parecer nº 15/2010 – CNE/CEB e sua relatora, profa. Dra. Nilma Lino Gomes – mulher negra que compõe a atual gestão do CNE.
2. Exigimos, por parte da mídia nacional, uma cobertura real diante do conteúdo do Parecer, que é um direito da população brasileira, para tenha ciência dos verdadeiros objetivos desse documento.
3. Repudiamos as entidades e órgãos que se posicionaram de modo racista diante do Parecer e não promoveram um debate coerente com estudos atuais sobre relações raciais no Brasil4.
4. Exigimos do Estado Brasileiro como forma de reparação dos danos morais acometidos a todas as crianças negras e não-negras que tiveram acesso a livros racistas, EM CARÁTER EMERGENCIAL (na atual conjuntura) e de modo contínuo (posteriormente), a ampla aquisição de obras que elevem a autoestima e colaborem no processo de formação da identidade da população brasileira, sobretudo negra, para que tenhamos orgulho das origens africanas que constituem, ao lado de outras, o povo brasileiro.
Entendemos que mais do que fomentar a publicação de obras consideradas "clássicas", devemos promover a difusão de obras que não submetam crianças, jovens e pessoas adultas a situações vexatórias, a constrangimentos, a humilhações e que, sobretudo, não sirvam para desumanizar grupos humanos. Queremos sim, um modelo de educação e sociedade condizente com a diversidade humana que compõe o país, assim como preconiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana:
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações elaboradas com o objetivo de educação das relações étnico/raciais positivas têm como objetivo fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos a consciência negra. Entre os negros, poderão oferecer conhecimentos e segurança para orgulharem-se da
sua origem africana; para os brancos, poderão permitir que identifiquem as influências, a contribuição, a participação e a importância da história e da cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, de se relacionar com as outras pessoas, notadamente as negras. Também farão parte de um processo de reconhecimento, por parte do Estado, da sociedade e da escola, da dívida social que têm em relação ao segmento negro da população, possibilitando uma tomada de posição explícita contra o racismo e a discriminação racial e a construção de ações afirmativas nos diferentes níveis de ensino da educação brasileira5.
5 http://www.espacoacademico.com.br/040/40pc_diretriz.htm
Esse documento é assinado por profissionais da educação que estão engajadas/os na proposição de mais uma revolta da chibata, desta vez contra uma chibata revestida de requintes de sutileza e de um respaldo "intelectual" e que, simbolicamente, evidencia o racismo brasileiro.
Faxinal do Céu – PR, 26 de novembro de 2010.
terça-feira, 23 de novembro de 2010
Uma escola diferente para o neto de Dilma
Autor(es): Cláudio Gradilone
Isto é Dinheiro - 22/11/2010
Uma das campanhas presidenciais mais tensas e agressivas da história recente teve uma breve trégua no dia 9 de setembro passado. Nesse dia, a então candidata Dilma Rousseff interrompeu o bate-boca com José Serra para assumir, com gosto, o papel de avó coruja do primeiro neto, o recém-nascido Gabriel.
Filho do administrador de empresas Rafael Covolo e da procuradora do trabalho Paula Rousseff Araújo, única filha de Dilma, ele nasceu no hospital Moinhos de Vento, um dos melhores de Porto Alegre. Seu futuro está bem mais garantido que o da maioria dos seus 2,7 milhões de compatriotas que deverão nascer em 2010.
Seus pais vão deixar sua saúde aos cuidados de bons médicos da iniciativa privada. Deverão educá-lo em bons colégios, para os quais ele irá, com todas as precauções, de carona no automóvel familiar.
O cotidiano de Gabriel não é nada excepcional para uma criança nascida em uma casa brasileira de classe média. No entanto, no que depender do senador Cristovam Buarque (PDT-DF), do mesmo partido que a presidente eleita se originou, esse dia a dia pode ser diferente.
Se fosse considerado dependente de Dilma, Gabriel teria de fazer como os cidadãos que não nascem em casas de classe média e enfrentar a realidade das escolas públicas.
Desde outubro de 2007 dorme nas gavetas da Comissão de Constituição e Justiça (CCJ) o Projeto de Lei do Senado 480, que obriga todos os agentes públicos eleitos, para o Executivo ou para o Legislativo, a matricular seus filhos na escola pública. “Não há maior prova do desapreço para com a educação do que ter os filhos dos dirigentes brasileiros estudando em escolas privadas”, diz Buarque.
Na proposta, enviada à CCJ, Buarque estimou que os quase 65 mil eleitos – dos vereadores a Presidente da República – tenham deduzido mais de R$ 150 milhões em 2007 para financiar a educação dos filhos.
O raciocínio do senador, conhecido por sua defesa extremada da educação, é simples: se sentissem na pele os problemas da escola pública, os governantes ficariam muito mais atentos à sua qualidade.
Vale a pena avançar nessa ideia. Se os filhos dos eleitos tivessem forçosamente de conviver com os filhos de seus eleitores, a discussão sobre a qualidade da escola pública sairia do plenário do Congresso e desembarcaria nas mesas do jantar em Brasília.
A proposta poderia avançar: os eleitos teriam de disputar leitos hospitalares na rede pública e também seriam obrigados a usar apenas o transporte público. Não, é melhor parar por aqui. A ideia de um senador subindo em um ônibus em horário de aperto é bizarra demais para ser considerada.
Nada impede que a aplicação dessa regra provoque mais uma das muitas distorções da vida brasileira, que é a criação de escolas públicas diferenciadas, cujas vagas estariam reservadas para os filhos dos mandatários eleitos. No entanto, a polêmica proposta de Buarque não deve ser relegada ao mofo das gavetas.
Não há dúvida de que os pais de Gabriel vão se desdobrar para proporcionar ao filho a melhor saúde e a melhor educação que o dinheiro pode comprar. A proposta de Buarque tornaria mais garantido que sua avó fizesse o mesmo com os mais de 11 milhões de conterrâneos de seu neto que deverão nascer entre 2011 e 2014, durante sua gestão na Presidência.
Isto é compartilhar
Isto é Dinheiro - 22/11/2010
Uma das campanhas presidenciais mais tensas e agressivas da história recente teve uma breve trégua no dia 9 de setembro passado. Nesse dia, a então candidata Dilma Rousseff interrompeu o bate-boca com José Serra para assumir, com gosto, o papel de avó coruja do primeiro neto, o recém-nascido Gabriel.
Filho do administrador de empresas Rafael Covolo e da procuradora do trabalho Paula Rousseff Araújo, única filha de Dilma, ele nasceu no hospital Moinhos de Vento, um dos melhores de Porto Alegre. Seu futuro está bem mais garantido que o da maioria dos seus 2,7 milhões de compatriotas que deverão nascer em 2010.
Seus pais vão deixar sua saúde aos cuidados de bons médicos da iniciativa privada. Deverão educá-lo em bons colégios, para os quais ele irá, com todas as precauções, de carona no automóvel familiar.
O cotidiano de Gabriel não é nada excepcional para uma criança nascida em uma casa brasileira de classe média. No entanto, no que depender do senador Cristovam Buarque (PDT-DF), do mesmo partido que a presidente eleita se originou, esse dia a dia pode ser diferente.
Se fosse considerado dependente de Dilma, Gabriel teria de fazer como os cidadãos que não nascem em casas de classe média e enfrentar a realidade das escolas públicas.
Desde outubro de 2007 dorme nas gavetas da Comissão de Constituição e Justiça (CCJ) o Projeto de Lei do Senado 480, que obriga todos os agentes públicos eleitos, para o Executivo ou para o Legislativo, a matricular seus filhos na escola pública. “Não há maior prova do desapreço para com a educação do que ter os filhos dos dirigentes brasileiros estudando em escolas privadas”, diz Buarque.
Na proposta, enviada à CCJ, Buarque estimou que os quase 65 mil eleitos – dos vereadores a Presidente da República – tenham deduzido mais de R$ 150 milhões em 2007 para financiar a educação dos filhos.
O raciocínio do senador, conhecido por sua defesa extremada da educação, é simples: se sentissem na pele os problemas da escola pública, os governantes ficariam muito mais atentos à sua qualidade.
Vale a pena avançar nessa ideia. Se os filhos dos eleitos tivessem forçosamente de conviver com os filhos de seus eleitores, a discussão sobre a qualidade da escola pública sairia do plenário do Congresso e desembarcaria nas mesas do jantar em Brasília.
A proposta poderia avançar: os eleitos teriam de disputar leitos hospitalares na rede pública e também seriam obrigados a usar apenas o transporte público. Não, é melhor parar por aqui. A ideia de um senador subindo em um ônibus em horário de aperto é bizarra demais para ser considerada.
Nada impede que a aplicação dessa regra provoque mais uma das muitas distorções da vida brasileira, que é a criação de escolas públicas diferenciadas, cujas vagas estariam reservadas para os filhos dos mandatários eleitos. No entanto, a polêmica proposta de Buarque não deve ser relegada ao mofo das gavetas.
Não há dúvida de que os pais de Gabriel vão se desdobrar para proporcionar ao filho a melhor saúde e a melhor educação que o dinheiro pode comprar. A proposta de Buarque tornaria mais garantido que sua avó fizesse o mesmo com os mais de 11 milhões de conterrâneos de seu neto que deverão nascer entre 2011 e 2014, durante sua gestão na Presidência.
Isto é compartilhar
domingo, 21 de novembro de 2010
Concessões a quilombolas viram desafio para Dilma
Concessões de Lula a quilombolas deixarão bomba fundiária para Dilma
Autor(es): Roldão Arruda
O Estado de S. Paulo - 21/11/2010
O presidente Lula entregará amanhã o título de propriedade da terra aos moradores da comunidade Ivaporunduva, no interior de São Paulo. O evento passará ao largo das crescentes tensões que envolvem a demarcação de terras quilombolas – uma herança espinhosa para Dilma Rousseff. Estimativa mostra que, se todas as comunidades identificadas forem atendidas, o governo terá de titular 8,5 milhões de hectares – quase duas vezes o Estado do Rio.
O presidente Luiz Inácio Lula da Silva entrega amanhã o título de propriedade da terra aos moradores da comunidade Ivaporunduva, reduto quilombola do interior de São Paulo, em Eldorado Paulista. O evento terá tom festivo, passando ao largo da polêmica e das tensões cada vez mais maiores que envolvem a demarcação de terras quilombolas - uma das questões espinhosas no passivo social que deixará para Dilma Rousseff.
O título a ser entregue, de forma simbólica, uma vez que vigora desde maio, abrange uma área de 2,7 mil hectares, na qual vivem 70 famílias de uma comunidade tradicionalíssima, cujas origens remontam ao século 17. Ele é uma pequena parte de um grande problema: faz parte de um lote de 113 terras quilombolas tituladas, diante de um conjunto de 3.524 comunidades identificadas, segundo dados da Secretaria da Igualdade Racial - todas elas interessadas em títulos.
De acordo com estimativa feita pelo Estado, se todas as comunidades identificadas forem atendidas, o governo terá de titular 8,5 milhões de hectares - o equivalente a quase duas vezes o Estado do Rio. É uma estimativa conservadora, com base na média de títulos já expedidos, que totalizam 971,3 mil hectares, beneficiando 11.506 famílias.
No cálculo foram excluídas, por serem casos excepcionais, grandes extensões de terras devolutas tituladas no Pará e o Quilombo Kalunga, no sertão de Goiás - o maior já regularizado. Tem 253,2 mil hectares, hoje pertencentes a 600 famílias.
Novo cenário. As previsões de que as tensões devem aumentar no próximo governo estão relacionadas principalmente a informações contidas em relatórios do Incra. Eles mostram que as terras regularizadas eram quase todas devolutas - o que significa que pertenciam ao poder público e podiam ser tituladas com baixo índice de conflito.
Outra informação dos relatórios é que mais de 60% das terras tituladas estão na Região Norte, em áreas de florestas, ainda pouco visadas pelo agronegócio.
O cenário agora é diferente. Das 3.524 comunidades identificadas, 1.523 recorreram à Fundação Cultural Palmares, vinculada ao Ministério da Cultura, e obtiveram o atestado oficial de que são mesmo quilombolas. E, dessas, 996 abriram processos no Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra), pedindo titulação de suas terras.
Quem observar a lista desses processos verá que a demanda pela titulação mudou de foco. Agora cresce no Centro-Oeste, Sudeste e Sul, regiões onde o agronegócio viceja a plena carga. Outra mudança é que parte das terras reivindicadas está ocupada por proprietários rurais que possuem títulos, muitos concedidos pelo governo, e costumam ir à Justiça contestar o Incra.
A contestação começa quando o Incra divulga seu relatório técnico, feito com a participação de antropólogos, definindo o tamanho do quilombo. Neste momento estão sendo discutidos 117 relatórios, que abrangem uma área de 1,4 milhão de hectares, para 15 mil famílias.
Quando os proprietários perdem na Justiça, são indenizados. Foi o que ocorreu no caso do Quilombo Kalunga, onde 170 fazendeiros aguardam o pagamento das terras pelo Incra.
O presidente do Incra, Rolf Hackbart, não tem dúvida de que as tensões vão aumentar. Para ele, isso faz parte do processo político e decorre sobretudo da decisão do presidente Lula de assinar, em 2003, o Decreto 4.487, que regulamentou o dispositivo transitório da Constituição de 1998, sobre os direitos dos quilombolas. Segundo Hackbart, o decreto tornou efetiva a decisão dos constituintes e estimulou as comunidades a reivindicarem direitos. "Milhares de famílias que viviam esquecidas nos quilombos passaram enfim a fazer parte da República Federativa", diz.
Autor(es): Roldão Arruda
O Estado de S. Paulo - 21/11/2010
O presidente Lula entregará amanhã o título de propriedade da terra aos moradores da comunidade Ivaporunduva, no interior de São Paulo. O evento passará ao largo das crescentes tensões que envolvem a demarcação de terras quilombolas – uma herança espinhosa para Dilma Rousseff. Estimativa mostra que, se todas as comunidades identificadas forem atendidas, o governo terá de titular 8,5 milhões de hectares – quase duas vezes o Estado do Rio.
O presidente Luiz Inácio Lula da Silva entrega amanhã o título de propriedade da terra aos moradores da comunidade Ivaporunduva, reduto quilombola do interior de São Paulo, em Eldorado Paulista. O evento terá tom festivo, passando ao largo da polêmica e das tensões cada vez mais maiores que envolvem a demarcação de terras quilombolas - uma das questões espinhosas no passivo social que deixará para Dilma Rousseff.
O título a ser entregue, de forma simbólica, uma vez que vigora desde maio, abrange uma área de 2,7 mil hectares, na qual vivem 70 famílias de uma comunidade tradicionalíssima, cujas origens remontam ao século 17. Ele é uma pequena parte de um grande problema: faz parte de um lote de 113 terras quilombolas tituladas, diante de um conjunto de 3.524 comunidades identificadas, segundo dados da Secretaria da Igualdade Racial - todas elas interessadas em títulos.
De acordo com estimativa feita pelo Estado, se todas as comunidades identificadas forem atendidas, o governo terá de titular 8,5 milhões de hectares - o equivalente a quase duas vezes o Estado do Rio. É uma estimativa conservadora, com base na média de títulos já expedidos, que totalizam 971,3 mil hectares, beneficiando 11.506 famílias.
No cálculo foram excluídas, por serem casos excepcionais, grandes extensões de terras devolutas tituladas no Pará e o Quilombo Kalunga, no sertão de Goiás - o maior já regularizado. Tem 253,2 mil hectares, hoje pertencentes a 600 famílias.
Novo cenário. As previsões de que as tensões devem aumentar no próximo governo estão relacionadas principalmente a informações contidas em relatórios do Incra. Eles mostram que as terras regularizadas eram quase todas devolutas - o que significa que pertenciam ao poder público e podiam ser tituladas com baixo índice de conflito.
Outra informação dos relatórios é que mais de 60% das terras tituladas estão na Região Norte, em áreas de florestas, ainda pouco visadas pelo agronegócio.
O cenário agora é diferente. Das 3.524 comunidades identificadas, 1.523 recorreram à Fundação Cultural Palmares, vinculada ao Ministério da Cultura, e obtiveram o atestado oficial de que são mesmo quilombolas. E, dessas, 996 abriram processos no Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra), pedindo titulação de suas terras.
Quem observar a lista desses processos verá que a demanda pela titulação mudou de foco. Agora cresce no Centro-Oeste, Sudeste e Sul, regiões onde o agronegócio viceja a plena carga. Outra mudança é que parte das terras reivindicadas está ocupada por proprietários rurais que possuem títulos, muitos concedidos pelo governo, e costumam ir à Justiça contestar o Incra.
A contestação começa quando o Incra divulga seu relatório técnico, feito com a participação de antropólogos, definindo o tamanho do quilombo. Neste momento estão sendo discutidos 117 relatórios, que abrangem uma área de 1,4 milhão de hectares, para 15 mil famílias.
Quando os proprietários perdem na Justiça, são indenizados. Foi o que ocorreu no caso do Quilombo Kalunga, onde 170 fazendeiros aguardam o pagamento das terras pelo Incra.
O presidente do Incra, Rolf Hackbart, não tem dúvida de que as tensões vão aumentar. Para ele, isso faz parte do processo político e decorre sobretudo da decisão do presidente Lula de assinar, em 2003, o Decreto 4.487, que regulamentou o dispositivo transitório da Constituição de 1998, sobre os direitos dos quilombolas. Segundo Hackbart, o decreto tornou efetiva a decisão dos constituintes e estimulou as comunidades a reivindicarem direitos. "Milhares de famílias que viviam esquecidas nos quilombos passaram enfim a fazer parte da República Federativa", diz.
Uma questão de salvação pública
Autor(es): Agencia o Globo
O Globo - 21/11/2010
Apresidente eleita, Dilma Rousseff, dias atrás, saiu-se com uma frase preocupante, no sentido de que a educação não seria problema em seu governo, porque estava bem.
Eis que uma notícia vem corrigir a anterior: Dilma diz que ministérios como Saúde e Educação não ficarão entregues aos sabores da política, e serão preenchidos por critérios técnicos, dentro da cota pessoal da presidente.
Bem melhor, se for assim. É preciso dizer e repetir que educação é matéria de salvação pública.
O país custa muito a aceitar essa verdade. Antes dos dois governos FHC, educação era simples peça do jogo político. Nomeava-se sem critério para a área; e a média de permanência no cargo era de ano e meio - prova suficiente de que o assunto não era levado a sério.
Nos dois governos FHC, a pasta ficou com o ex-ministro Paulo Renato, que entendia do assunto, e passou longos anos no cargo. Foi o que bastou para que alguns resultados bons se apresentassem, como, por exemplo, a quase universalização do ensino básico. Isso não tinha uma vantagem apenas pedagógica: representava, também, para as crianças, a garantia de uma refeição diária.
Isto feito, resta quase tudo por fazer. Pois essa educação básica, perto de ser universalizada, é de qualidade lastimável. E isso está provocando todas as distorções. Se uma criança, ou adolescente, sai dos ciclos básicos sem saber ler ou escrever corretamente, o empregador já não aceita o ciclo básico como padrão: passa a pedir curso universitário.
Idealmente, seria bom que todos fizessem universidade. Mas, até onde a vista alcança, a proposta é utópica. E nem é certo que todas as pessoas nasceram para frequentar universidades. Numa infinidade de casos, um bom curso técnico atenderia a vastos setores do mercado de trabalho, para os quais o diploma superior seria um luxo desnecessário.
O governo Lula passou oito anos discutindo universidade. Esse é um dos paradoxos de um governo que se afirmava defensor intransigente das camadas mais pobres.
Os mais pobres não estão na universidade. O que significa que, em matéria de educação, ficaram desamparados no governo que está para acabar.
O governo faz programas sociais que supõem a frequência à escola. Mas, e se essa frequência não resolve o problema, e acaba por criar o semianalfabeto, ou o semialfabetizado, o que dá no mesmo?
Em nenhum momento se lançou a educação básica como campanha de interesse nacional. Essa ofensiva ampla teria de ser liderada pelo governo federal - ainda que, constitucionalmente, a ele caiba o nível superior, ficando o ensino básico sob a responsabilidade de estados e municípios. Só uma intensa campanha nacional tiraria o ensino básico do atoleiro.
O mercado de trabalho já se ressente disso. No contexto de uma economia que quer crescer, que precisa crescer, falta mão de obra qualificada. Engenheiro virou artigo de luxo. Vamos voltar aos tempos de D. Pedro II, em que se fazia campanha para atrair imigrantes? Ou isso já nem é necessário, dada a disponibilidade de mão de obra chinesa, coreana, indiana?
O Globo - 21/11/2010
Apresidente eleita, Dilma Rousseff, dias atrás, saiu-se com uma frase preocupante, no sentido de que a educação não seria problema em seu governo, porque estava bem.
Eis que uma notícia vem corrigir a anterior: Dilma diz que ministérios como Saúde e Educação não ficarão entregues aos sabores da política, e serão preenchidos por critérios técnicos, dentro da cota pessoal da presidente.
Bem melhor, se for assim. É preciso dizer e repetir que educação é matéria de salvação pública.
O país custa muito a aceitar essa verdade. Antes dos dois governos FHC, educação era simples peça do jogo político. Nomeava-se sem critério para a área; e a média de permanência no cargo era de ano e meio - prova suficiente de que o assunto não era levado a sério.
Nos dois governos FHC, a pasta ficou com o ex-ministro Paulo Renato, que entendia do assunto, e passou longos anos no cargo. Foi o que bastou para que alguns resultados bons se apresentassem, como, por exemplo, a quase universalização do ensino básico. Isso não tinha uma vantagem apenas pedagógica: representava, também, para as crianças, a garantia de uma refeição diária.
Isto feito, resta quase tudo por fazer. Pois essa educação básica, perto de ser universalizada, é de qualidade lastimável. E isso está provocando todas as distorções. Se uma criança, ou adolescente, sai dos ciclos básicos sem saber ler ou escrever corretamente, o empregador já não aceita o ciclo básico como padrão: passa a pedir curso universitário.
Idealmente, seria bom que todos fizessem universidade. Mas, até onde a vista alcança, a proposta é utópica. E nem é certo que todas as pessoas nasceram para frequentar universidades. Numa infinidade de casos, um bom curso técnico atenderia a vastos setores do mercado de trabalho, para os quais o diploma superior seria um luxo desnecessário.
O governo Lula passou oito anos discutindo universidade. Esse é um dos paradoxos de um governo que se afirmava defensor intransigente das camadas mais pobres.
Os mais pobres não estão na universidade. O que significa que, em matéria de educação, ficaram desamparados no governo que está para acabar.
O governo faz programas sociais que supõem a frequência à escola. Mas, e se essa frequência não resolve o problema, e acaba por criar o semianalfabeto, ou o semialfabetizado, o que dá no mesmo?
Em nenhum momento se lançou a educação básica como campanha de interesse nacional. Essa ofensiva ampla teria de ser liderada pelo governo federal - ainda que, constitucionalmente, a ele caiba o nível superior, ficando o ensino básico sob a responsabilidade de estados e municípios. Só uma intensa campanha nacional tiraria o ensino básico do atoleiro.
O mercado de trabalho já se ressente disso. No contexto de uma economia que quer crescer, que precisa crescer, falta mão de obra qualificada. Engenheiro virou artigo de luxo. Vamos voltar aos tempos de D. Pedro II, em que se fazia campanha para atrair imigrantes? Ou isso já nem é necessário, dada a disponibilidade de mão de obra chinesa, coreana, indiana?
Aluna agride professor em sala de aula no Paraná
A direção da escola informou que abriu investigação interna pra decidir se vai ou não punir a estudante
Gazeta do Povo 20/11/2010
13:59
G1/Globo.com
As cenas de violência aconteceram dentro de uma escola estadual, em Jacarezinho, no Paraná. A direção da escola informou que abriu investigação interna pra decidir se vai ou não punir a estudante.
Na escola, o assunto correu de boca em boca e de celular pra celular. Alunos mostram e falam que logo depois que aconteceu já foram distribuindo.
Casos de agressões dentro da escola costumam vir a público apenas por relatos das vítimas. Mas o de um colégio tem o reforço dramático de sons e imagens gravados com um celular por um aluno que estava no fundo da sala.
Professor -- fala como um bom ser humano!
Aluna -- você que é um cavalo, um jumento!
A aluna continua xingando o professor e, quando tudo parecia mais calmo, ela se levanta e atira a carteira em cima dele. O professor, de 47 anos, há 23 na profissão, diz que só havia pedido silêncio à aluna e que ela se exaltou. “Essa atitude não deve servir de exemplo”.
A aluna, de 17 anos, está no segundo ano do ensino médio e continua frequentando as aulas. A direção da escola informou que abriu investigação interna pra decidir se vai ou não punir a estudante.
Gazeta do Povo 20/11/2010
13:59
G1/Globo.com
As cenas de violência aconteceram dentro de uma escola estadual, em Jacarezinho, no Paraná. A direção da escola informou que abriu investigação interna pra decidir se vai ou não punir a estudante.
Na escola, o assunto correu de boca em boca e de celular pra celular. Alunos mostram e falam que logo depois que aconteceu já foram distribuindo.
Casos de agressões dentro da escola costumam vir a público apenas por relatos das vítimas. Mas o de um colégio tem o reforço dramático de sons e imagens gravados com um celular por um aluno que estava no fundo da sala.
Professor -- fala como um bom ser humano!
Aluna -- você que é um cavalo, um jumento!
A aluna continua xingando o professor e, quando tudo parecia mais calmo, ela se levanta e atira a carteira em cima dele. O professor, de 47 anos, há 23 na profissão, diz que só havia pedido silêncio à aluna e que ela se exaltou. “Essa atitude não deve servir de exemplo”.
A aluna, de 17 anos, está no segundo ano do ensino médio e continua frequentando as aulas. A direção da escola informou que abriu investigação interna pra decidir se vai ou não punir a estudante.
sexta-feira, 19 de novembro de 2010
Imagem em prova escandaliza escolas
Uma prova da disciplina de Geografia elaborada pela Secretaria de Educação de Curitiba (SME) para alunos do 1.º ano do Ensino Fundamental causou polêmica entre professores e pais de estudantes. Uma das questões da avaliação, aplicada na semana retrasada em mais de 170 escolas, traz uma imagem de conotação sexual, considerada inapropriada (veja acima) para a faixa etária das crianças, em média de 6 anos de idade. Na semana passada, professores comunicaram o fato à secretaria e ao Sindicato dos Servidores do Magistério Municipal de Curitiba (Sismmac). A prova foi recolhida na última terça-feira.
Para a professora Maira Beloto de Camargo, diretora do Sismmac, o episódio deixa clara a falta de cuidado da SME com a elaboração e a revisão da prova, já que, ao que tudo indica, a imagem foi retirada de um site na internet e reproduzida sem um processo de checagem antes de a prova chegar aos alunos. “Deveria ter um critério de revisão mais eficiente por parte da secretaria, já que é ela que elabora a prova. Isso demonstra um descaso com o conteúdo e elaboração das questões”, disse Maira.
A avaliação é aplicada semestralmente pela prefeitura como forma de avaliar o desempenho de escolas, alunos e professores e é direcionada a todas as turmas, do primeiro ao 9.º ano, abrangendo todas as disciplinas. Na opinião de Maira, a preocupação da secretaria em avaliar o ensino a cada seis meses tem como único objetivo promover o ranqueamento das escolas, o que acaba contribuindo para erros como esse. “São muitas avaliações e isso compromete a qualidade. A preocupação não é com o conteúdo, com o ensino, apenas com os resultados”, acusa.
Sem autonomia
A professora Ângela Maria de Castro, que atua na Escola Municipal Maria Neide Gabardo Betiatto, no bairro Umbará, conta que os alunos não entenderam o significado da imagem, apenas perguntaram aos professores “por que a galinha estava cortada e com os olhos esbugalhados”. Para ela, no entanto, isso não minimiza o problema. “É um erro gravíssimo. Serve de alerta para a forma como essa avaliação está sendo conduzida. No caso, foi aplicada a alunos do 1.º ano, mas poderia ter ocorrido com alunos de outras séries”.
De acordo com Ângela, a prova, da forma como é conduzida hoje, fere a autonomia das escolas e compromete o planejamento escolar, já que o exame é elaborado por uma equipe de dentro da própria secretaria e aplicado de maneira uniforme em toda a rede. “O planejamento é posto em segundo plano, pois o professor só pensa na prova, em se sair bem, em tirar uma boa nota. Há também muita competitividade entre as escolas, os alunos chegam a ficar estressados. Não acho que a prova deveria acabar, mas sim que ela servisse como um meio, não como um fim”.
Secretaria exonera responsável
A chefe da Superintendência de Gestão Educacional da Secretaria Municipal da Educação de Curitiba, Meroujy Giacomassi Cavet, afirmou que será aberto um processo administrativo para apurar as circunstâncias do uso da imagem. Ela negou que a exoneração da chefe do Departamento de Ensino Fundamental, Nara Salamunes, responsável pela avaliação, tenha relação com o episódio. “Posso garantir que foi uma coincidência”, disse. Nara foi exonerada ontem.
Meroujy disse não acreditar que a imagem tenha sido compreendida pelas crianças. “Lamentamos muito esse equívoco e pedimos desculpas à comunidade escolar. O erro é pequeno, mas grave.” Ela disse que a prova não serve para ranquear as escolas, mas para dar subsídios a fim aprimorar a educação. “Ela não serve nem para aprovar, nem para reprovar”.
quinta-feira, 18 de novembro de 2010
O resgate do prestígio do professor
Gazeta do Povo 18/11/2010
Jacir J. Venturi
O respeito à hierarquia e às normas da escola carece da efetiva participação dos pais para que a boa rotina escolar não seja comprometida
Resgatar o respeito, o prestígio e até o glamour da carreira do magistério é o primeiro passo para uma significativa melhoria em nosso debilitado sistema educacional. A desvalorização do professor é o principal limitador para que os nossos mais talentosos alunos abracem a sublime missão de legar uma geração melhor que a nossa.
Em subsequentes anos e salas distintas do ensino médio, refaço a mesma pergunta: quem de vocês quer ser professor?
A resposta é previsível: nenhum ou no máximo dois alunos por sala erguem corajosamente a mão. Tal resultado coaduna-se com a pesquisa da Fundação Victor Civita: apenas 2% dos 1.500 jovens entrevistados gostariam de ser professor.
Colocando o dedo na ferida – e isso dói – há razões para esse despautério que deve ser compartilhado pelos governos, famílias e docentes. A principal joia da coroa de uma estrutura educacional deve ser a sala de aula. Esses são os metros quadrados mais nobres, e quando o seu entorno não é bom a sala também é maculada.
Aos governantes compete instituir planos de carreira estimuladores, nos quais se estabeleçam critérios de meritocracia. “A universalização do Ensino Fundamental no Brasil foi feita à custa dos baixos salários dos professores” – opina enfaticamente Célio Cunha, da Unesco.
O respeito à hierarquia e às normas da escola carece da efetiva participação dos pais para que a boa rotina escolar não seja comprometida. Quando famílias e alunos de bem se omitem, a alegoria é de duas trincheiras opostas: em uma, professores e gestores e, na outra, alunos indisciplinados, perniciosos e pais ou permissivos ou agressivos.
No resgate do prestígio da carreira do magistério, o mais relevante é a postura e o profissionalismo do docente: manter-se atualizado nos avanços da sua matéria e das novas práticas e tecnologias educacionais, aula bem preparada para o enlevo da motivação e disciplina, além de um bom nível de exigência no conteúdo, a fim de promover nos educandos bons valores, autonomia e autodidatismo.
Nenhum país nutre tão profunda reverência aos mestres quanto o Japão. Tive o privilégio de passar um fim de semana com 40 docentes nipônicos para uma troca de experiência. Eles dedicam dois turnos a uma única escola, onde lecionam, atendem os alunos, corrigem tarefas e preparam aulas. Professores e alunos têm em conjunto um almoço frugal na escola, feito por uma cozinheira e, pedagogicamente louvável: não há a figura da zeladora. A limpeza dos pratos, talheres, pátios, salas, corredores, é tarefa dos alunos e professores. Com autoestima elevada, dizem os mestres nipônicos que gozam da deferência da comunidade e recebem incentivos para viagens e atividades culturais. São considerados “bons partidos” pelas moças e moços casadouros pelos 45 dias de férias, emprego estável e por gostarem de crianças. E deixaram escapar uma lamúria: o salário é aquém dos engenheiros, médicos, executivos e quase metade é comprometido com o aluguel nos subúrbios de Tóquio.
No Brasil, quando se fala de status, remete-se ao professor de cursos pré-vestibulares. São bons didatas, têm alunos motivados, estrutura física e tecnologia excelentes, salários elevados, 60 dias de férias e ambiente de glamour. Um colega meu, professor de Matemática, fazia galhofa: “É tão bom dar aulas em cursinho e ainda somos pagos”.
Para finalizar, reitero a conhecida frase de dom Pedro II, que bem demonstra o enlevo da profissão: “Se não fosse imperador, desejaria ser professor. Não conheço missão maior e mais nobre que a de dirigir as inteligências jovens e preparar os homens do futuro”.
Jacir J. Venturi é diretor de escola, autor de livros e foi professor da educação básica e ensino superior.
Jacir J. Venturi
O respeito à hierarquia e às normas da escola carece da efetiva participação dos pais para que a boa rotina escolar não seja comprometida
Resgatar o respeito, o prestígio e até o glamour da carreira do magistério é o primeiro passo para uma significativa melhoria em nosso debilitado sistema educacional. A desvalorização do professor é o principal limitador para que os nossos mais talentosos alunos abracem a sublime missão de legar uma geração melhor que a nossa.
Em subsequentes anos e salas distintas do ensino médio, refaço a mesma pergunta: quem de vocês quer ser professor?
A resposta é previsível: nenhum ou no máximo dois alunos por sala erguem corajosamente a mão. Tal resultado coaduna-se com a pesquisa da Fundação Victor Civita: apenas 2% dos 1.500 jovens entrevistados gostariam de ser professor.
Colocando o dedo na ferida – e isso dói – há razões para esse despautério que deve ser compartilhado pelos governos, famílias e docentes. A principal joia da coroa de uma estrutura educacional deve ser a sala de aula. Esses são os metros quadrados mais nobres, e quando o seu entorno não é bom a sala também é maculada.
Aos governantes compete instituir planos de carreira estimuladores, nos quais se estabeleçam critérios de meritocracia. “A universalização do Ensino Fundamental no Brasil foi feita à custa dos baixos salários dos professores” – opina enfaticamente Célio Cunha, da Unesco.
O respeito à hierarquia e às normas da escola carece da efetiva participação dos pais para que a boa rotina escolar não seja comprometida. Quando famílias e alunos de bem se omitem, a alegoria é de duas trincheiras opostas: em uma, professores e gestores e, na outra, alunos indisciplinados, perniciosos e pais ou permissivos ou agressivos.
No resgate do prestígio da carreira do magistério, o mais relevante é a postura e o profissionalismo do docente: manter-se atualizado nos avanços da sua matéria e das novas práticas e tecnologias educacionais, aula bem preparada para o enlevo da motivação e disciplina, além de um bom nível de exigência no conteúdo, a fim de promover nos educandos bons valores, autonomia e autodidatismo.
Nenhum país nutre tão profunda reverência aos mestres quanto o Japão. Tive o privilégio de passar um fim de semana com 40 docentes nipônicos para uma troca de experiência. Eles dedicam dois turnos a uma única escola, onde lecionam, atendem os alunos, corrigem tarefas e preparam aulas. Professores e alunos têm em conjunto um almoço frugal na escola, feito por uma cozinheira e, pedagogicamente louvável: não há a figura da zeladora. A limpeza dos pratos, talheres, pátios, salas, corredores, é tarefa dos alunos e professores. Com autoestima elevada, dizem os mestres nipônicos que gozam da deferência da comunidade e recebem incentivos para viagens e atividades culturais. São considerados “bons partidos” pelas moças e moços casadouros pelos 45 dias de férias, emprego estável e por gostarem de crianças. E deixaram escapar uma lamúria: o salário é aquém dos engenheiros, médicos, executivos e quase metade é comprometido com o aluguel nos subúrbios de Tóquio.
No Brasil, quando se fala de status, remete-se ao professor de cursos pré-vestibulares. São bons didatas, têm alunos motivados, estrutura física e tecnologia excelentes, salários elevados, 60 dias de férias e ambiente de glamour. Um colega meu, professor de Matemática, fazia galhofa: “É tão bom dar aulas em cursinho e ainda somos pagos”.
Para finalizar, reitero a conhecida frase de dom Pedro II, que bem demonstra o enlevo da profissão: “Se não fosse imperador, desejaria ser professor. Não conheço missão maior e mais nobre que a de dirigir as inteligências jovens e preparar os homens do futuro”.
Jacir J. Venturi é diretor de escola, autor de livros e foi professor da educação básica e ensino superior.
O Enem levou bomba de novo
| Autor(es): Ana Aranhe e Marcelo Rocha |
| Época - 16/11/2010 |
Com Camila Guimarães, Murilo Ramos e Nelito Fernandes Pela segunda vez nos últimos dois anos, os estudantes que se preparam para cursar o ensino superior sentem as consequências da falência da educação pública no Brasil. A série de erros e falhas que ocorreram neste ano na aplicação do Enem, o Exame Nacional do Ensino Médio, é chocante para o público familiarizado com o alto padrão de exigência para entrar nas universidades públicas mais concorridas do país. Erros diversos ocorreram em diferentes etapas do processo: dentro do Ministério da Educação, na gráfica que imprimiu as provas, na orientação aos alunos e na segurança do sigilo do conteúdo. Como os erros se repetiram, essa é uma evidência de que não se trata de falha localizada, mas de um problema de gestão do exame pelo Ministério da Educação. O Enem foi reformulado no ano passado para virar um vestibular nacional unificado. Ao centralizar a seleção, o ministério criou um instrumento capaz de dirigir o currículo das escolas. Sem o Enem, o currículo do ensino médio fica sobrecarregado porque tenta dar conta do conteúdo de diversos vestibulares, alguns ligados ao antigo método da decoreba. O princípio da prova foi elogiado por educadores, gestores e economistas, mas o Enem, ao ser colocado em prática, está sendo reprovado. Em vez de induzir melhorias no ensino médio, o Enem prejudicou a qualidade da seleção para o ensino superior ao incorporar as carências, os vícios e os erros de gestão que há décadas prejudicam a qualidade da educação pública. Para aplicar o Enem, o governo montou, pelo segundo ano, uma operação de guerra. A prova vale para ingresso em 84 instituições de ensino superior, sendo que 36 delas adotam o exame como única forma de seleção. São mais de 80 mil vagas em disputa. Para garantir a segurança, o exame foi aplicado, simultaneamente, em 1.698 municípios com mais de 200 mil fiscais. A Polícia Federal, os Correios e o Exército participaram da distribuição das provas. Apesar dessa imensa logística, ocorreram falhas primárias em três etapas do processo: dentro do ministério, a folha de respostas foi elaborada com erros; da gráfica, saiu um lote de 21 mil provas com erros de impressão; e, finalmente, nas escolas, os fiscais não sabiam tirar as dúvidas dos alunos em relação aos erros das provas. Como resultado dessa sequência de falhas, um número incalculável de alunos foi prejudicado em seu desempenho na prova. Criou-se também um imbróglio jurídico em torno da validade do exame. Uma decisão da Justiça Federal do Ceará suspendeu, por cinco dias, o Enem. Na sexta-feira, o governo federal conseguiu derrubar a decisão, mas a disputa ainda pode se estender na Justiça. Os erros e a incerteza sobre a validade da prova revoltaram os estudantes em todo o Brasil, que saíram às ruas para protestar. Diante desse quadro, a reação do governo foi lenta e tíbia. O ministro da Educação, Fernando Haddad, demorou 48 horas, depois que os primeiros problemas apareceram, para se pronunciar publicamente. Ele tentou minimizar os erros cometidos por seus subordinados e, uma semana depois do episódio, ainda não havia se dirigido aos estudantes nem assumido responsabilidades (leia a entrevista com o ministro). Haddad era um dos nomes cotados para continuar na pasta da Educação no governo da presidente eleita, Dilma Rousseff. Em 2007, ele conquistou educadores, empresários e economistas – além do presidente Lula – com o lançamento de um plano de metas para a educação. Com a repetição do fracasso do Enem, diminuem suas chances de permanecer no governo. Apesar do fiasco consecutivo, mudanças na gestão do Enem podem ainda salvar a reputação e a credibilidade do exame. “É hora de ter calma para separar as coisas”, diz Wanda Engel, superintendente do Instituto Unibanco, que trabalha com a gestão de escolas de ensino médio. “Uma avaliação nacional é a única maneira de garantir oportunidades iguais para o aluno do Piauí e de São Paulo.” A principal providência, segundo os especialistas, deve ser a descentralização da prova. A concentração de toda a operação do Enem no Ministério da Educação pode ter dificultado a implantação de controles de eficiência. “O ministério realiza desde a elaboração da prova até a distribuição. Talvez o erro tenha sido não dimensionar o tamanho e a complexidade da operação”, afirma Mozart Ramos, conselheiro do Todos Pela Educação, entidade que defende a qualidade no ensino público. Para diminuir os riscos de erro, Ramos afirma que as universidades – e não o ministério – devem ser as responsáveis pela aplicação. O ministério se limitaria a produzir o conteúdo e coordenar o calendário para que a seleção continue unificada. s Mas a aplicação da prova ficaria a cargo da estrutura de vestibular que as universidades já têm. Para Maria Helena Guimarães de Castro, ex-secretária da Educação do Estado São Paulo, a melhoria do Enem passa pela descentralização por regiões. “Os alunos de cada região poderiam receber uma prova diferente, em datas diferentes, o que aumentaria a possibilidade de controle.” Em qualquer uma das duas alternativas, o ministério precisaria criar um banco de perguntas para o Enem 100 vezes maior que o atual. O método usado hoje é a Teoria da Resposta ao Item (TRI), em que todas as perguntas são pré-testadas com grupos de alunos. Assim, define-se qual é o grau de dificuldade de cada questão. Esse método permite também que o ministério elabore provas diferentes dentro do mesmo exame. Neste ano, por exemplo, o ministério elaborou uma prova diferente para estudantes presidiários. Montar um banco maior de perguntas, porém, é caro e leva tempo. Na avaliação do ministro Haddad, seria impossível fazer isso já para 2011. Um modelo descentralizado seria semelhante ao exame que é aplicado pelos Estados Unidos, o SAT, no acesso às universidades (leia o quadro abaixo). O exame americano acontece sete vezes por ano, em lugares diferentes. Quem organiza e elabora as provas é o College Board, organização integrada por mais de 5 mil universidades e escolas e entidades públicas e privadas. A logística é administrada por uma fundação independente que aplica 200 milhões de testes anualmente dentro e fora do país. Os locais das provas são credenciados e, em mais de 90% deles, o exame é feito por computador. O SAT existe há quase 100 anos nos EUA. O Brasil ainda dá os primeiros passos na construção de seu modelo. Desde que o novo Enem foi criado, em 2009, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), órgão responsável pelo exame dentro do ministério, vive uma crise de identidade. O órgão, originalmente, fazia levantamentos, análise de dados e conteúdo das avaliações. Os funcionários não têm experiência em logística e segurança de provas. Segundo técnicos ouvidos por ÉPOCA, desde a falha do ano passado, o ministro Haddad tenta reorientar o Inep para o trabalho na área de logística, antes assumido pelos prestadores de serviço como o Cespe, instituição ligada à Universidade de Brasília (UnB), e a Fundação Cesgranrio. Essa mudança de prioridades gerou desconforto dentro do Inep, onde a reclamação dos técnicos é que está se tentando “trocar cérebros por braços”. No auge desse processo, Haddad nomeou Joaquim Neto, ex-presidente do Cespe, para a presidência do Inep. A nomeação foi recebida com desconfiança pela equipe. Neto, que antes estava na condição de fornecedor do Inep, passou a ser fiscalizador do órgão que presidia. O conflito de interesses pode ter afrouxado as rédeas na fiscalização do contrato do Enem neste ano. O Cespe, junto com a Cesgranrio, foi um dos institutos contratados sem licitação para aplicar a prova do Enem. Era parte do consórcio responsável pela coordenação dos fiscais na orientação dos alunos – uma das etapas do processo em que houve mais problemas, segundo queixas dos estudantes. Ao ser nomeado para o Inep, Neto levou consigo o histórico de problemas do Cespe. O centro foi alvo de investigações sobre fraudes em concursos nos últimos anos. A última delas ocorreu na prova da Ordem dos Advogados do Brasil, em março. Quando assumiu o Inep, ele enfrentou a pior greve da história do instituto. Foram 50 dias de paralisação. Após a greve, Neto promoveu demissões no órgão, o que só aumentou a insatisfação. Segundo um funcionário, a falta de sintonia entre Neto e a equipe de técnicos pode ter contribuído para o descontrole do Enem, abrindo brechas para erros primários, como a troca dos cabeçalhos na folha de respostas. O erro passou por quatro técnicos, que não notaram o problema. “Absurdo”, “ridículo”, “amador”, “inadmissível” foram alguns dos termos usados por técnicos do Inep para classificar o deslize dos colegas. A inversão não foi percebida pelo Inep, mas foi identificada pelos alunos no primeiro minuto após a abertura das provas. Alertado, o ministério orientou os alunos a ignorar o cabeçalho e a preencher o gabarito de acordo com a numeração das perguntas. Aí, começaram as falhas das empresas contratadas para aplicar a prova, o Cespe e a Cesgranrio. A coordenação dos mais de 200 mil fiscais não funcionou. Alguns entenderam a ordem, enquanto outros orientaram os alunos a fazer o inverso: a preencher a prova de acordo com a ordem do cabeçalho. Como tentativa de remendo, o ministério anunciou que vai colocar uma página na internet em que os alunos que preencheram o gabarito ao contrário poderão se identificar. Esses alunos poderão ter suas provas corrigidas de acordo com a ordem do cabeçalho. Essa solução, porém, não dá conta dos casos em que os fiscais deram orientações conflitantes, como no Colégio Estadual Engenheiro Moura Brasil do Amaral, em Paraty, Rio de Janeiro. Na sala de Murilo Teixeira, de 24 anos, o fiscal orientou os alunos corretamente. Mas, na mesma escola, o fiscal da sala de sua namorada deu a ordem inversa: preencher o gabarito de acordo com o cabeçalho, invertendo todos os números das questões. Meia hora depois, o fiscal se deu conta do erro e corrigiu a informação. Mas um grupo de alunos já havia começado a preencher o gabarito. Segundo a aluna, o grupo protestou, mas o fiscal não reagiu. “Só repetiu que, a partir daquele momento, era para preencher de outro jeito.” Ainda não é possível saber a dimensão desse problema. Segundo a União Nacional dos Estudantes (UNE), uma grande quantidade de alunos reclama de problemas diversos na orientação dos fiscais. A UNE quer que todos os alunos que se sentiram prejudicados possam refazer a prova. Por enquanto, Haddad admite apenas reaplicar a prova para os alunos que foram prejudicados por outro erro, cometido pela gráfica. A RR Donneley distribuiu 21 mil cadernos de perguntas com erros. A gráfica assumiu a falha e se comprometeu a financiar a reaplicação para os alunos prejudicados. O destino do Enem pode ser decidido agora pela Justiça, que desconhece, porém, o arcabouço técnico do exame. O procurador da República Oscar Costa Filho, que propôs a suspensão do exame, admite que pouco sabe sobre a TRI – a metodologia da montagem da prova. “Parece que o ministério quer resolver todos os seus problemas com uma palavra mágica: TRI”, afirma. “O Enem é um trem descarrilhado e sem maquinista. Nós conseguimos colocar um freio nele. Mas, se o ministro insistir em tirar o freio e reaplicar o exame só para um grupo, vai causar um acidente maior porque vamos pedir anulação de tudo.” Se isso ocorrer, será o pior desfecho para o Enem 2010. |
Educação O enem precisa dar certo
| Veja - 16/11/2010 |
A prova nacional unificada ao término do ensino médio é vital para melhorar a educação no Brasil. Descentralizada e com aplicação racional, ela terá futuro - sem agonias nem frustrações para os estudantes Aplicado pelo Ministério da Educação a 3,3 milhões de estudantes brasileiros, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), substituto do vestibular em centenas de universidades públicas e particulares do país, tomou-se outra vez o epicentro de angústias e indefinições. Na semana passada, depois de experimentarem a ansiedade e o nervosismo típicos de momento tão decisivo, os alunos se viram às voltas com a possibilidade de ter de enfrentar novo exame, um tormento. Em todo o episódio, espanta o amadorismo. Um equivocado enunciado recomendava a todos os estudantes que preenchessem a folha de respostas na ordem errada, sendo que em 30.000 cadernos havia ainda questões duplicadas ou a menos. São falhas que seriam facilmente f1agradas por uma equipe de revisores. Elas acabaram por induzir estudantes ao erro. A Justiça Federal chegou a requisitar a anulação do exame, mas o MEC conseguiu reverter a decisão. Vai aplicar outra prova para os que ficaram com os exemplares defeituosos e corrigir os gabaritos na ordem inversa para aqueles que assim o solicitarem. Aspirante ao curso de veterinária, a curitibana Bárbara Souza, 17 anos, resume o sentimento que fica: "O Enem virou sinônimo de trapalhada". Sem patriotada, é o caso de torcer para que esses erros sejam banidos e que o Enem continue. É ótimo para o Brasil que haja um exame nacional unificado ao término do ensino médio. As soluções para que o Enem sobreviva e se imponha aos erros existem. Elas passam pela simplicidade. O fato de ser nacional e unificado não significa que o Enem exija urna logística de guerra, com vigilância feita pelo Exército e a distribuição sincronizada pelos correios. Essa mega operação é que abre flancos para os erros. É preciso descentralizar o Enem. Um exame mais tradicional e bem-sucedido, o americano SAT, é aplicado sete vezes por ano em qualquer parte do território. O aluno o faz quantas vezes quiser e fica com a maior nota. Um banco de questões permite que sejam mandadas provas diferentes, mas com poder igual de aferição de conhecimento e habilidades. O Enem precisa e deve sobreviver em bases mais racionais e sem a mentalidade faraônica de "nunca antes neste país". O ministro Fernando Haddad afirmava que, como a maioria dos estudantes havia sido advertida dos erros a tempo, pouca gente fora lesada. É uma verdade estatística. Mas não existe cálculo que dê conta da agonia criada pelo episódio não apenas para os alunos prejudicados, mas para todos os que se submeteram às provas. Muitos contam que só foram avisados sobre o erro da folha de respostas uma hora depois de iniciada a prova (e já tendo assinalado parte das questões). Outros perderam tempo precioso até que os fiscais os orientassem sobre como proceder. Questionados pelos jovens, eles apenas respondiam: "Preciso ligar para Brasília e me informar". Como reparar o prejuízo desses estudantes? É uma resposta que o MEC ainda não tem. Por tudo isso, os danos causados pela inépcia das autoridades não são desprezíveis - muito menos aceitáveis. Cabe indagar como o grupo de técnicos incumbido pelo MEC da revisão de todo o material deixou escapar equívocos tão primários. Ainda que parte dos erros tenha ocorrido na gráfica, é da responsabilidade do Inep, órgão do ministério à frente das avaliações oficiais, zelar pela integridade do Enem. A incapacidade de fazer isso reflete, afinal, deficiências bem básicas do instituto. Há ali flagrante escassez de técnicos e, a uma parte deles, faltam treino e experiência para lidar com a execução de uma prova de tamanha envergadura. "Não existe no Inep gente em número suficiente para equacionar as complexas questões logísticas do Enem", diz um graduado ex-funcionário, que permaneceu no órgão por duas décadas. É de espantar. No ano passado, tais fragilidades já haviam ficado evidentes quando a condução mambembe do Enem culminou no vazamento da prova - surrupiada da gráfica sob os desatentos olhos dos representantes do MEC. Refazer todo o processo custou 40 milhões de reais. A julgar pelas confusões da semana passada, pouco aprendizado se extraiu do episódio. Do ponto de vista técnico, os especialistas são unânimes em afirmar que o Brasil tem muito que depreender da experiência internacional para tomar o Enem menos suscetível a erros. Ao aplicar uma única prova a todos os estudantes e centralizar sua gigantesca logística num órgão oficial, o Brasil caminha em direção inversa à de países que primam pelo bom ensino. A existência de um exame único traz outro efeito colateral, este no campo acadêmico. Em muitos países, há provas diferentes para distintas áreas de conhecimento. O aluno pode escolher os testes a que vai se submeter de acordo com as exigências das universidades que almeja. Nesse modelo, não se espera do estudante que absorva um repertório colossal de matérias, mas que domine bem os temas mais ligados à futura profissão. Isso tem funcionado como um poderoso incentivo às escolas, que podem assim implantar currículos menos rígidos e cheios de disciplinas eletivas "Com tantos jovens brasileiros abandonando a escola, isso poderia tornar o ensino mais atraente", conclui a especialista Maria Helena Guimarães. Criado em 1998 para avaliar o desempenho dos jovens às vésperas da universidade, o Enem passou a abranger mais conteúdo no ano passado. O objetivo era substituir o velho vestibular por uma prova que priorizasse o raciocínio lógico em detrimento da decoreba, uma boa medida. A idéia de que o aluno faria uso de uma mesma nota para tentar o ingresso em várias instituições também parecia acertada, por seu potencial de reduzir o estresse da tradicional maratona do vestibular. Facilitar a vida do estudante numa fase de tantas expectativas é uma boa intenção, mas a iniciativa submergiu em meio à sucessão de trapalhadas do Enem. Na semana passada, o carioca Guilherme Costa, de 17 anos, que sonha cursar engenharia da computação, desabafava: "Foi um sufoco". |
Igreja dá salto em ranking de confiança
Autor(es): Fausto Macedo
O Estado de S. Paulo - 18/11/2010
Instituição passou de 7º para 2º lugar, diz levantamento da FGV; para pesquisadora, polêmica do aborto na campanha eleitoral impulsionou índice
A confiança da população nas instituições sofreu mudança importante no último trimestre. É o que revela pesquisa do Índice de Confiança na Justiça (ICJ Brasil), produzido pela Escola de Direito da Fundação Getulio Vargas em São Paulo (Direito GV). Enquanto o Judiciário ficou em situação desconfortável, empatada com a polícia e à frente apenas do Congresso e dos partidos políticos, a Igreja saltou do 7.º lugar para a segunda posição.
Para Luciana Gross Cunha, professora da Direito GV e coordenadora do ICJ Brasil, a controvérsia sobre o aborto travada entre o primeiro e o segundo turno das eleições presidenciais pesou decisivamente para o aumento do índice de confiança na Igreja.
A questão foi levantada por d. Luiz Gonzaga Bergonzini, bispo da Diocese de Guarulhos. Ele mandou produzir 1 milhão de cópias do "apelo a todos os brasileiros" com recomendação expressa para que não votassem em candidato ou partido que defendesse o aborto - referência direta à Dilma Rousseff e ao PT.
Os folhetos foram confiscados pela Polícia Federal, por ordem do Tribunal Superior Eleitoral que acolheu ação do PT, mas d. Luiz não se intimidou e insistiu em sua cruzada.
"A Igreja estava em um grau baixo de avaliação quando foi feita a apuração no segundo trimestre, muito perto da crise envolvendo a instituição com denúncias de pedofilia", observa Luciana. "A última fase da coleta coincidiu com a discussão sobre o aborto nas eleições presidenciais. Isso fez a diferença."
A professora destaca que o tema aborto não foi citado na consulta. "A gente pede resposta de forma espontânea para dizer se a instituição é confiável ou não. Mas é evidente que é esse (o ataque ao aborto) o motivo principal do aumento significativo da confiança na Igreja."
Nesse trimestre 54% dos entrevistados disseram que a Igreja é uma instituição confiável. No segundo trimestre 34% deram essa resposta. "A Igreja só perde para as Forças Armadas e ganha de longe do governo federal e, inclusive, das emissoras de TV que normalmente são instituições consideradas confiáveis pela população", assinala Luciana.
Já a confiança nos partidos políticos despencou de 21% para 8% no mesmo período de eleições, mantendo-se em última posição na escala. "Ao mesmo tempo em que a Igreja sobe, os partidos políticos têm uma queda enorme no nível de confiança", ressalta a coordenadora.
Apenas 33% disseram que o Judiciário é confiável. O Congresso ficou com 20%. As outras instituições obtiveram os seguintes resultados: Grandes Empresas (44%), governo federal (41%), emissoras de TV (44%) e imprensa escrita (41%).
O ICJ Brasil foi criado pela Direito GV para verificar o grau de confiança no Judiciário e como a população utiliza o poder para a reivindicação de direitos e busca por soluções. No Distrito Federal é maior a confiança no Judiciário, desbancando a liderança do Rio Grande do Sul que, desde o início da sondagem, em julho de 2009, ocupava o posto. Minas Gerais e Pernambuco são os Estados onde a população menos confia no Judiciário.
Prestígio. "A confiança no Judiciário cresce à medida que aumenta a renda e a escolaridade dos entrevistados", explica Luciana Gross. "É maior entre moradores do interior, se comparado entre moradores das capitais, e entre os homens se comparado com as mulheres. O ICJ Brasil também apurou que quem se declara negro, pardo ou indígena confia menos no Judiciário do que quem se declara branco ou amarelo."
Apesar do pouco prestígio com a população, a Justiça, de forma geral, está melhor hoje e tende a melhorar mais no futuro, segundo a investigação da GV Direito: para 47% dos entrevistados, o Judiciário melhorou nos últimos 5 anos e para 67% ele tende a melhorar nos próximos 5 anos. Quase metade dos entrevistados (41%) declarou que já entrou com algum processo na Justiça, por questões trabalhistas, assuntos relativos ao direito do consumidor e de família.
O Estado de S. Paulo - 18/11/2010
Instituição passou de 7º para 2º lugar, diz levantamento da FGV; para pesquisadora, polêmica do aborto na campanha eleitoral impulsionou índice
A confiança da população nas instituições sofreu mudança importante no último trimestre. É o que revela pesquisa do Índice de Confiança na Justiça (ICJ Brasil), produzido pela Escola de Direito da Fundação Getulio Vargas em São Paulo (Direito GV). Enquanto o Judiciário ficou em situação desconfortável, empatada com a polícia e à frente apenas do Congresso e dos partidos políticos, a Igreja saltou do 7.º lugar para a segunda posição.
Para Luciana Gross Cunha, professora da Direito GV e coordenadora do ICJ Brasil, a controvérsia sobre o aborto travada entre o primeiro e o segundo turno das eleições presidenciais pesou decisivamente para o aumento do índice de confiança na Igreja.
A questão foi levantada por d. Luiz Gonzaga Bergonzini, bispo da Diocese de Guarulhos. Ele mandou produzir 1 milhão de cópias do "apelo a todos os brasileiros" com recomendação expressa para que não votassem em candidato ou partido que defendesse o aborto - referência direta à Dilma Rousseff e ao PT.
Os folhetos foram confiscados pela Polícia Federal, por ordem do Tribunal Superior Eleitoral que acolheu ação do PT, mas d. Luiz não se intimidou e insistiu em sua cruzada.
"A Igreja estava em um grau baixo de avaliação quando foi feita a apuração no segundo trimestre, muito perto da crise envolvendo a instituição com denúncias de pedofilia", observa Luciana. "A última fase da coleta coincidiu com a discussão sobre o aborto nas eleições presidenciais. Isso fez a diferença."
A professora destaca que o tema aborto não foi citado na consulta. "A gente pede resposta de forma espontânea para dizer se a instituição é confiável ou não. Mas é evidente que é esse (o ataque ao aborto) o motivo principal do aumento significativo da confiança na Igreja."
Nesse trimestre 54% dos entrevistados disseram que a Igreja é uma instituição confiável. No segundo trimestre 34% deram essa resposta. "A Igreja só perde para as Forças Armadas e ganha de longe do governo federal e, inclusive, das emissoras de TV que normalmente são instituições consideradas confiáveis pela população", assinala Luciana.
Já a confiança nos partidos políticos despencou de 21% para 8% no mesmo período de eleições, mantendo-se em última posição na escala. "Ao mesmo tempo em que a Igreja sobe, os partidos políticos têm uma queda enorme no nível de confiança", ressalta a coordenadora.
Apenas 33% disseram que o Judiciário é confiável. O Congresso ficou com 20%. As outras instituições obtiveram os seguintes resultados: Grandes Empresas (44%), governo federal (41%), emissoras de TV (44%) e imprensa escrita (41%).
O ICJ Brasil foi criado pela Direito GV para verificar o grau de confiança no Judiciário e como a população utiliza o poder para a reivindicação de direitos e busca por soluções. No Distrito Federal é maior a confiança no Judiciário, desbancando a liderança do Rio Grande do Sul que, desde o início da sondagem, em julho de 2009, ocupava o posto. Minas Gerais e Pernambuco são os Estados onde a população menos confia no Judiciário.
Prestígio. "A confiança no Judiciário cresce à medida que aumenta a renda e a escolaridade dos entrevistados", explica Luciana Gross. "É maior entre moradores do interior, se comparado entre moradores das capitais, e entre os homens se comparado com as mulheres. O ICJ Brasil também apurou que quem se declara negro, pardo ou indígena confia menos no Judiciário do que quem se declara branco ou amarelo."
Apesar do pouco prestígio com a população, a Justiça, de forma geral, está melhor hoje e tende a melhorar mais no futuro, segundo a investigação da GV Direito: para 47% dos entrevistados, o Judiciário melhorou nos últimos 5 anos e para 67% ele tende a melhorar nos próximos 5 anos. Quase metade dos entrevistados (41%) declarou que já entrou com algum processo na Justiça, por questões trabalhistas, assuntos relativos ao direito do consumidor e de família.
sexta-feira, 12 de novembro de 2010
A escola em apoio à família
Gazeta do Povo 12/11/2010 | Paulo Sertek
Sabe-se que o investimento em sintonia com as famílias é o que se reverte em resultados para todos os envolvidos no processo educativo
Na Carta às Famílias em 2-II-1994 o então Papa João Paulo II destacava que: “Os pais são os primeiros e principais educadores dos próprios filhos e têm também uma competência fundamental: são educadores por serem pais.” Esse direito-dever dos pais deve ser ajudado e potenciado para a obtenção de melhores resultados educativos. A sociedade contemporânea exige dos seus cidadãos um sem fim de conhecimentos para que se possam inserir totalmente na sociedade. Não é tarefa fácil a dos pais.
Em qualquer modelo educativo que se adote, a missão educativa deve estar a serviço das famílias. João Paulo II ensinava também que “os pais não são capazes de satisfazer a todas as exigências do processo educativo inteiro, especialmente no que toca à instrução e ao amplo setor da sociabilização. A subsidiariedade completa, assim, o amor paterno e materno, confirmando o seu caráter fundamental, porque qualquer outro participante no processo educativo não pode operar senão em nome dos pais, com o seu consenso e, em certa medida, até mesmo por seu encargo.”
A escola, na atualidade, encontra uma grande oportunidade de inovação disruptiva, pois pode, na sua proposta de valor, oferecer o conceito de cocriação, permitindo agregar a vontade de cooperar dos pais com as suas possibilidades de tempo e formação cultural. Em vez de se oferecerem mais “elementos tecnológicos”, para o processo educativo, poderiam concentrar-se no que agrega maior valor humano, como são as estratégias e recursos para a interação entre a escola e a família.
Essas novas estratégias exigem a construção de um ideário de formação total, apoiada em valores morais universais, como por exemplo, a regra áurea: “querer o bem do outro como se quer o próprio bem”, e comprometer os pais com a formação dos valores morais na própria casa, de modo a haver sintonia entre o que se aprende na escola e o que se pratica em casa.
A adesão das famílias passa pelo processo de mudança de mentalidade que exige: a informação para a aceitação da mudança de paradigma; o querer mudar para isso ter as disposições de ação e participação, e, por último, o desenvolver hábitos ou virtudes. Sabe-se que o investimento em sintonia com as famílias é o que se reverte em resultados para todos os envolvidos no processo educativo: estudantes, pais e mães, professores, donos de escola, sociedade etc.
Hoje há uma demanda por ensino de qualidade e professores competentes, não obstante, apenas se desenvolvem as estratégias da “pedagogia visível” e descuida-se da “educação invisível”, que se realiza pelo exemplo de virtudes dos pais, dos professores e dos funcionários das escolas. Os professores, nesse novo paradigma, atuam principalmente como delegados dos pais e comprometidos com o ideário escolar sobre as questões acadêmicas e com os valores e virtudes pessoais e sociais. Essa necessidade premente da sociedade se aguça especialmente por causa da desorientação das famílias com relação à educação das virtudes.
O Papa Bento XVI destaca que “hoje cada obra de educação parece tornar-se cada vez mais árdua e precária”, isso se deve à crise de valores que permeia a sociedade cujo credo é o do relativismo moral. Conclui Bento XVI que “a educação tende amplamente a reduzir-se à transmissão de determinadas habilidades, ou capacidades de fazer, enquanto se procura anular o desejo de felicidade das novas gerações, cumulando-as de objetos de consumo e de gratificações efêmeras”.
Há no mundo inteiro escolas com um modelo educativo em que o princípio orientador é o de se colocar em primeiro lugar os pais, depois os professores e por fim, e não menos importante, os estudantes. Esse modelo de escola se desenvolve pela abordagem personalizada, em que se dá ênfase à educação da pessoa integralmente – dentro dos princípios gerais dos direitos humanos universais. A educação personalizada tem como instrumento a preceptoria, que é a estratégia de interação, integração e desenvolvimento personalizado. Consiste em dar apoio e orientações personalizadas a todos os estudantes e famílias, em um projeto comum.
Paulo Sertek, doutor em Educação pela UFPR e autor dos livros Responsabilidade Social e Competência Interpessoal; Empreendedorismo; e Administração e Planejamento Estratégico. E-mail paulo-sertek@uol.com.br
Na Carta às Famílias em 2-II-1994 o então Papa João Paulo II destacava que: “Os pais são os primeiros e principais educadores dos próprios filhos e têm também uma competência fundamental: são educadores por serem pais.” Esse direito-dever dos pais deve ser ajudado e potenciado para a obtenção de melhores resultados educativos. A sociedade contemporânea exige dos seus cidadãos um sem fim de conhecimentos para que se possam inserir totalmente na sociedade. Não é tarefa fácil a dos pais.
Em qualquer modelo educativo que se adote, a missão educativa deve estar a serviço das famílias. João Paulo II ensinava também que “os pais não são capazes de satisfazer a todas as exigências do processo educativo inteiro, especialmente no que toca à instrução e ao amplo setor da sociabilização. A subsidiariedade completa, assim, o amor paterno e materno, confirmando o seu caráter fundamental, porque qualquer outro participante no processo educativo não pode operar senão em nome dos pais, com o seu consenso e, em certa medida, até mesmo por seu encargo.”
A escola, na atualidade, encontra uma grande oportunidade de inovação disruptiva, pois pode, na sua proposta de valor, oferecer o conceito de cocriação, permitindo agregar a vontade de cooperar dos pais com as suas possibilidades de tempo e formação cultural. Em vez de se oferecerem mais “elementos tecnológicos”, para o processo educativo, poderiam concentrar-se no que agrega maior valor humano, como são as estratégias e recursos para a interação entre a escola e a família.
Essas novas estratégias exigem a construção de um ideário de formação total, apoiada em valores morais universais, como por exemplo, a regra áurea: “querer o bem do outro como se quer o próprio bem”, e comprometer os pais com a formação dos valores morais na própria casa, de modo a haver sintonia entre o que se aprende na escola e o que se pratica em casa.
A adesão das famílias passa pelo processo de mudança de mentalidade que exige: a informação para a aceitação da mudança de paradigma; o querer mudar para isso ter as disposições de ação e participação, e, por último, o desenvolver hábitos ou virtudes. Sabe-se que o investimento em sintonia com as famílias é o que se reverte em resultados para todos os envolvidos no processo educativo: estudantes, pais e mães, professores, donos de escola, sociedade etc.
Hoje há uma demanda por ensino de qualidade e professores competentes, não obstante, apenas se desenvolvem as estratégias da “pedagogia visível” e descuida-se da “educação invisível”, que se realiza pelo exemplo de virtudes dos pais, dos professores e dos funcionários das escolas. Os professores, nesse novo paradigma, atuam principalmente como delegados dos pais e comprometidos com o ideário escolar sobre as questões acadêmicas e com os valores e virtudes pessoais e sociais. Essa necessidade premente da sociedade se aguça especialmente por causa da desorientação das famílias com relação à educação das virtudes.
O Papa Bento XVI destaca que “hoje cada obra de educação parece tornar-se cada vez mais árdua e precária”, isso se deve à crise de valores que permeia a sociedade cujo credo é o do relativismo moral. Conclui Bento XVI que “a educação tende amplamente a reduzir-se à transmissão de determinadas habilidades, ou capacidades de fazer, enquanto se procura anular o desejo de felicidade das novas gerações, cumulando-as de objetos de consumo e de gratificações efêmeras”.
Há no mundo inteiro escolas com um modelo educativo em que o princípio orientador é o de se colocar em primeiro lugar os pais, depois os professores e por fim, e não menos importante, os estudantes. Esse modelo de escola se desenvolve pela abordagem personalizada, em que se dá ênfase à educação da pessoa integralmente – dentro dos princípios gerais dos direitos humanos universais. A educação personalizada tem como instrumento a preceptoria, que é a estratégia de interação, integração e desenvolvimento personalizado. Consiste em dar apoio e orientações personalizadas a todos os estudantes e famílias, em um projeto comum.
Paulo Sertek, doutor em Educação pela UFPR e autor dos livros Responsabilidade Social e Competência Interpessoal; Empreendedorismo; e Administração e Planejamento Estratégico. E-mail paulo-sertek@uol.com.br
Com "extras", os 26 Estados cumprem piso para professor
| Autor(es): Luciano Máximo |
| Valor Econômico - 12/11/2010 |
sexta-feira, 5 de novembro de 2010
Educação agrava a situação de pobreza no país
Autor(es): Agencia o Globo/ Martha Beck e Letícia Lins
O Globo - 05/11/2010
Índice que inclui privação de renda, educação, saúde e moradia atinge 8,5% da população
DIRCEU ANDRADE e Josilene Ribeiro com um dos filhos no barraco em Recife: só o Bolsa Família de renda
BRASÍLIA e RECIFE. O mundo tem hoje 1,75 bilhão de pessoas que vivem na pobreza aguda, segundo o Relatório de Desenvolvimento Humano 2010. Com base num novo indicador - Índice de Pobreza Multidimensional (IPM) - o número inclui indivíduos que, além de não terem renda, não têm acesso a educação ou saúde ou a condições de vida decentes (como água, luz e saneamento). Essa população é bem superior àquela que vive com menos de US$1,25 por dia: 1,44 bilhão. No Brasil, 8,5% da população vivem em privação, sendo a mais crítica delas a educação.
- O IPM é importante para mensurar o impacto que privações têm na qualidade de vida das pessoas. O percentual de uma população com renda baixa não dá toda a dimensão que a pobreza tem no desenvolvimento humano - afirmou o coordenador-geral do relatório, Francisco Rodríguez.
Para Rafael Osório, sociólogo do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), considerando outros indicadores além da renda, era esperado um índice maior:
- O número é até baixo considerando que a pobreza extrema o percentual é de 5,2%. Isso me surpreendeu.
De acordo com o IPM, pode ser classificado como pobre qualquer indivíduo privado de pelo menos três de um total de dez indicadores considerados importantes para se ter qualidade de vida: nutrição, baixa mortalidade infantil, anos de escolaridade, crianças matriculadas em escolas, energia para cozinhar, toalete, água, eletricidade, moradia digna e renda.
Quando se considera apenas a população que vive com menos de US$1,25 por dia no país, o percentual de pobreza é menor: 5,2%. Segundo o economista do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud), Flávio Comim, o elemento que mais pesa no cálculo no Brasil é a educação.
Na decomposição do IPM brasileiro, nota-se que 20,2% da população sofrem de privação nessa área. Na saúde, o indicador de pobreza aponta que 5,2% da população sofrem privação, enquanto a falta de um padrão de vida decente afeta 2,8% dos brasileiros.
Dirceu Andrade, Josilene Ribeiro e os três filhos moram em um barraco em uma favela do bairro de Afogados, na periferia do Recife, onde sobrevivem com R$134 do Bolsa Família. Eles não tem água em casa, nem banheiro e o único eletrodoméstico é um ventilador que foi doado. A palafita, de apenas um vão, não tem uma janela. O telhado é de zinco, as paredes são de madeira e papelão, e a latrina está separada do resto do imóvel por uma cortina de pano.
- Dormimos num beliche. Nós ficamos em cima e as crianças embaixo - explica Josilene.
O Globo - 05/11/2010
Índice que inclui privação de renda, educação, saúde e moradia atinge 8,5% da população
DIRCEU ANDRADE e Josilene Ribeiro com um dos filhos no barraco em Recife: só o Bolsa Família de renda
BRASÍLIA e RECIFE. O mundo tem hoje 1,75 bilhão de pessoas que vivem na pobreza aguda, segundo o Relatório de Desenvolvimento Humano 2010. Com base num novo indicador - Índice de Pobreza Multidimensional (IPM) - o número inclui indivíduos que, além de não terem renda, não têm acesso a educação ou saúde ou a condições de vida decentes (como água, luz e saneamento). Essa população é bem superior àquela que vive com menos de US$1,25 por dia: 1,44 bilhão. No Brasil, 8,5% da população vivem em privação, sendo a mais crítica delas a educação.
- O IPM é importante para mensurar o impacto que privações têm na qualidade de vida das pessoas. O percentual de uma população com renda baixa não dá toda a dimensão que a pobreza tem no desenvolvimento humano - afirmou o coordenador-geral do relatório, Francisco Rodríguez.
Para Rafael Osório, sociólogo do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), considerando outros indicadores além da renda, era esperado um índice maior:
- O número é até baixo considerando que a pobreza extrema o percentual é de 5,2%. Isso me surpreendeu.
De acordo com o IPM, pode ser classificado como pobre qualquer indivíduo privado de pelo menos três de um total de dez indicadores considerados importantes para se ter qualidade de vida: nutrição, baixa mortalidade infantil, anos de escolaridade, crianças matriculadas em escolas, energia para cozinhar, toalete, água, eletricidade, moradia digna e renda.
Quando se considera apenas a população que vive com menos de US$1,25 por dia no país, o percentual de pobreza é menor: 5,2%. Segundo o economista do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud), Flávio Comim, o elemento que mais pesa no cálculo no Brasil é a educação.
Na decomposição do IPM brasileiro, nota-se que 20,2% da população sofrem de privação nessa área. Na saúde, o indicador de pobreza aponta que 5,2% da população sofrem privação, enquanto a falta de um padrão de vida decente afeta 2,8% dos brasileiros.
Dirceu Andrade, Josilene Ribeiro e os três filhos moram em um barraco em uma favela do bairro de Afogados, na periferia do Recife, onde sobrevivem com R$134 do Bolsa Família. Eles não tem água em casa, nem banheiro e o único eletrodoméstico é um ventilador que foi doado. A palafita, de apenas um vão, não tem uma janela. O telhado é de zinco, as paredes são de madeira e papelão, e a latrina está separada do resto do imóvel por uma cortina de pano.
- Dormimos num beliche. Nós ficamos em cima e as crianças embaixo - explica Josilene.
Historiadora critica Arquivo Nacional
Autor(es): Bruno Boghossian
O Estado de S. Paulo - 05/11/2010
"Há uma série de procedimentos que inibem o cidadão que está em busca de informações", avalia
O excesso de burocracia e a ausência de regras unificadas travam o acesso a informações públicas no Brasil, segundo pesquisadores, entidades e servidores ouvidos pelo Estado. As barreiras erguidas nos arquivos públicos diante de papéis do regime militar já provocaram duas baixas no projeto Memórias Reveladas - que reúne informações sobre a ditadura. Um dia após a renúncia do professor Carlos Fico, a historiadora Jessie Jane Vieira de Sousa deixou a entidade.
A pesquisadora critica o excesso de exigências impostas pelo Arquivo Nacional, responsável pelo projeto, e aponta existência de "uma cultura política de segredo" diante da informação pública no País. "Há uma série de procedimentos que inibem o cidadão que está em busca de informações, como a exigência de uma série de formulários e documentos para garantir a liberação das informações", avalia.
Para Jessie Jane, obstáculos criados pelos responsáveis por arquivos públicos são reflexo do receio de que seus documentos sejam usados de maneira indevida, ferindo direitos à privacidade.
A crise entre pesquisadores e o projeto Memórias Reveladas começou com a renúncia de Carlos Fico, que acusa o Arquivo Nacional de impedir a consulta a papéis do regime militar durante a campanha eleitoral, com o objetivo de evitar "uso indevido" de informações durante o período.
Em nota, o diretor-geral do Arquivo Nacional, Jaime Antunes da Silva, classificou o argumento de "absurdo". Lamentou o caso e alegou que documentos solicitados por Fico estavam disponíveis, mas não foram consultados.
Funcionários, porém, confirmam que trabalham sob extrema cautela e recusam pedidos de acesso a documentos devido ao receio de responder a ações judiciais em casos de violação à privacidade.
Mais de 70 países tê leis específicas de direito à informação. No Brasil, está no Senado desde abril projeto de lei que garante o acesso livre a documentos públicos, incluindo os "que versem sobre condutas que impliquem violação dos direitos humanos".
O presidente da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), Ophir Cavalcante, cobrou regulamentação para garantir o acesso a informações públicas. "Em uma democracia, não é possível conviver com essa realidade, em que o acesso a informações públicas fica submetida ao humor de um gerente, um diretor ou um governo. Precisamos de uma política de Estado, e não de uma política de governo", afirmou.
O Estado de S. Paulo - 05/11/2010
"Há uma série de procedimentos que inibem o cidadão que está em busca de informações", avalia
O excesso de burocracia e a ausência de regras unificadas travam o acesso a informações públicas no Brasil, segundo pesquisadores, entidades e servidores ouvidos pelo Estado. As barreiras erguidas nos arquivos públicos diante de papéis do regime militar já provocaram duas baixas no projeto Memórias Reveladas - que reúne informações sobre a ditadura. Um dia após a renúncia do professor Carlos Fico, a historiadora Jessie Jane Vieira de Sousa deixou a entidade.
A pesquisadora critica o excesso de exigências impostas pelo Arquivo Nacional, responsável pelo projeto, e aponta existência de "uma cultura política de segredo" diante da informação pública no País. "Há uma série de procedimentos que inibem o cidadão que está em busca de informações, como a exigência de uma série de formulários e documentos para garantir a liberação das informações", avalia.
Para Jessie Jane, obstáculos criados pelos responsáveis por arquivos públicos são reflexo do receio de que seus documentos sejam usados de maneira indevida, ferindo direitos à privacidade.
A crise entre pesquisadores e o projeto Memórias Reveladas começou com a renúncia de Carlos Fico, que acusa o Arquivo Nacional de impedir a consulta a papéis do regime militar durante a campanha eleitoral, com o objetivo de evitar "uso indevido" de informações durante o período.
Em nota, o diretor-geral do Arquivo Nacional, Jaime Antunes da Silva, classificou o argumento de "absurdo". Lamentou o caso e alegou que documentos solicitados por Fico estavam disponíveis, mas não foram consultados.
Funcionários, porém, confirmam que trabalham sob extrema cautela e recusam pedidos de acesso a documentos devido ao receio de responder a ações judiciais em casos de violação à privacidade.
Mais de 70 países tê leis específicas de direito à informação. No Brasil, está no Senado desde abril projeto de lei que garante o acesso livre a documentos públicos, incluindo os "que versem sobre condutas que impliquem violação dos direitos humanos".
O presidente da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), Ophir Cavalcante, cobrou regulamentação para garantir o acesso a informações públicas. "Em uma democracia, não é possível conviver com essa realidade, em que o acesso a informações públicas fica submetida ao humor de um gerente, um diretor ou um governo. Precisamos de uma política de Estado, e não de uma política de governo", afirmou.
O desafio do Enem para 4,6 milhões de estudantes
Enem terá 4,6 milhões de alunos em 1.800 cidades
Autor(es): Agencia o Globo
O Globo - 05/11/2010
Cerca de 4,6 milhões de estudantes em 1.800 cidades estão inscritos para as provas do Enem, amanhã e domingo. O exame vai substituir o vestibular de pelo menos 83 instituições de ensino federais e estaduais. Em outras, o Enem não é a única forma de seleção, mas ajuda na classificação dos estudantes. As provas começam as 13h, e é preciso chegar com uma hora de antecedência.
Exame vai substituir vestibular na seleção dos ocupantes de pelo menos 83 mil vagas em instituições de ensino
BRASÍLIA. Cerca de 4,6 milhões de estudantes estão inscritos para fazer as provas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) amanhã e domingo. O exame vai substituir o vestibular na seleção de pelo menos 83 mil calouros em 83 universidades federais e estaduais e institutos federais de educação, ciência e tecnologia (Ifets). As provas serão aplicadas em cerca de 1.800 municípios de todo o país.
Pelo segundo ano consecutivo, o Enem será o mecanismo único de seleção de candidatos a vagas em universidades e institutos que aderirem ao Sistema de Seleção Unificada (Sisu) do Ministério da Educação.
Algumas instituições, porém, só reservam parte de suas vagas para preenchimento via Sisu.
Embora nem todas as 59 universidades federais participem do Sisu, todas utilizarão a nota do Enem para selecionar estudantes de uma forma ou de outra, segundo o MEC. No Rio, as quatro universidades federais — UFRJ, UFF, UniRio e UFRRJ — aderiram ao Sisu.
Já na Universidade de Brasília (UnB), o Enem será o critério de seleção para vagas remanescentes.
A Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) preencherá vagas tanto pelo Sisu quanto por um sistema misto, que prevê provas adicionais para cursos como o de Medicina. As notas do Enem definem também os bolsistas do Programa Universidade para Todos (ProUni).
As provas do Enem 2010 terão início às 13h (horário de Brasília), nos 16 mil locais de aplicação do exame. No sábado, será a vez dos testes de Ciências Humanas e suas Tecnologias e Ciências da Natureza e suas Tecnologias, cada um com 45 questões objetivas. Os inscritos terão até as 17h30m, sempre pelo horário de Brasília, para respondêlas.
O MEC recomenda que todos cheguem com uma hora de antecedência aos endereços informados nos cartões de confirmação de inscrição, que podem ser conferidos pela internet (www.enem.inep.gov.br).
No domingo, serão aplicados os testes de Linguagens, Matemática e Redação. De novo, cada prova terá 45 questões objetivas.
Como é dia de redação, os inscritos terão uma hora a mais, das 13h às 18h30m.
Neste ano, o Enem passa a ter questões de língua estrangeira: inglês ou espanhol. Dos 4,6 milhões de inscritos, 57% escolheram fazer a prova de espanhol, e 43%, a de inglês. As questões serão inseridas na prova de linguagens, de modo que não haverá uma nota específica para língua estrangeira, mas apenas uma nota geral para linguagens.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Inep), órgão do MEC responsável pelo Enem, diz que divulgará os resultados até 15 de janeiro. Só depois disso o MEC acionará o Sisu, selecionando os calouros das universidades e dos institutos aprovados para ingresso no ensino superior em 2011.
Por motivo de segurança, o Inep proibirá que os inscritos usem celulares e relógios durante as provas. O Ministério Público Federal do Espírito Santo ajuizou ontem ação civil com pedido de liminar para que a Justiça autorize que participantes possam usar relógio analógico, a fim de poder controlar o tempo para a realização do exame.
Autor(es): Agencia o Globo
O Globo - 05/11/2010
Cerca de 4,6 milhões de estudantes em 1.800 cidades estão inscritos para as provas do Enem, amanhã e domingo. O exame vai substituir o vestibular de pelo menos 83 instituições de ensino federais e estaduais. Em outras, o Enem não é a única forma de seleção, mas ajuda na classificação dos estudantes. As provas começam as 13h, e é preciso chegar com uma hora de antecedência.
Exame vai substituir vestibular na seleção dos ocupantes de pelo menos 83 mil vagas em instituições de ensino
BRASÍLIA. Cerca de 4,6 milhões de estudantes estão inscritos para fazer as provas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) amanhã e domingo. O exame vai substituir o vestibular na seleção de pelo menos 83 mil calouros em 83 universidades federais e estaduais e institutos federais de educação, ciência e tecnologia (Ifets). As provas serão aplicadas em cerca de 1.800 municípios de todo o país.
Pelo segundo ano consecutivo, o Enem será o mecanismo único de seleção de candidatos a vagas em universidades e institutos que aderirem ao Sistema de Seleção Unificada (Sisu) do Ministério da Educação.
Algumas instituições, porém, só reservam parte de suas vagas para preenchimento via Sisu.
Embora nem todas as 59 universidades federais participem do Sisu, todas utilizarão a nota do Enem para selecionar estudantes de uma forma ou de outra, segundo o MEC. No Rio, as quatro universidades federais — UFRJ, UFF, UniRio e UFRRJ — aderiram ao Sisu.
Já na Universidade de Brasília (UnB), o Enem será o critério de seleção para vagas remanescentes.
A Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) preencherá vagas tanto pelo Sisu quanto por um sistema misto, que prevê provas adicionais para cursos como o de Medicina. As notas do Enem definem também os bolsistas do Programa Universidade para Todos (ProUni).
As provas do Enem 2010 terão início às 13h (horário de Brasília), nos 16 mil locais de aplicação do exame. No sábado, será a vez dos testes de Ciências Humanas e suas Tecnologias e Ciências da Natureza e suas Tecnologias, cada um com 45 questões objetivas. Os inscritos terão até as 17h30m, sempre pelo horário de Brasília, para respondêlas.
O MEC recomenda que todos cheguem com uma hora de antecedência aos endereços informados nos cartões de confirmação de inscrição, que podem ser conferidos pela internet (www.enem.inep.gov.br).
No domingo, serão aplicados os testes de Linguagens, Matemática e Redação. De novo, cada prova terá 45 questões objetivas.
Como é dia de redação, os inscritos terão uma hora a mais, das 13h às 18h30m.
Neste ano, o Enem passa a ter questões de língua estrangeira: inglês ou espanhol. Dos 4,6 milhões de inscritos, 57% escolheram fazer a prova de espanhol, e 43%, a de inglês. As questões serão inseridas na prova de linguagens, de modo que não haverá uma nota específica para língua estrangeira, mas apenas uma nota geral para linguagens.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Inep), órgão do MEC responsável pelo Enem, diz que divulgará os resultados até 15 de janeiro. Só depois disso o MEC acionará o Sisu, selecionando os calouros das universidades e dos institutos aprovados para ingresso no ensino superior em 2011.
Por motivo de segurança, o Inep proibirá que os inscritos usem celulares e relógios durante as provas. O Ministério Público Federal do Espírito Santo ajuizou ontem ação civil com pedido de liminar para que a Justiça autorize que participantes possam usar relógio analógico, a fim de poder controlar o tempo para a realização do exame.
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