16 de maio de 2011 Valor Econômico
Opinião: O monopólio do quadro-negro
Melhorar a Educação é uma das formas mais claras dos governos deixarem um impacto econômico positivo duradouro
* Raghuram Rajan e Brian Barry
O presidente dos Estados Unidos, Barack Obama, assim como muitos líderes ocidentais atuais, incluiu a melhora na Educação entre as principais promessas aos eleitores em sua campanha eleitoral.
Outras questões domésticas - reforma da assistência médica, batalhas sobre o orçamento e alto desemprego -, no entanto, acabaram ganhando mais espaço. E os EUA não estão sozinhos: a reforma educacional também está parada no Reino Unido e Europa continental.
Melhorar a Educação é uma das formas mais claras dos governos deixarem um impacto econômico positivo duradouro. Um sistema educacional que funcione bem é a forma mais eficiente de ajudar a equipar as pessoas com o conhecimento e capacitação necessários para aumentar a renda e concorrer na economia globalizada.
Isso significa também levar em conta o papel de sindicatos de professores - uma questão que produz reações muito diferentes da esquerda e direita.
À esquerda, muitos se preocupam que o presidente Obama, o primeiro-ministro do Reino Unido, David Cameron, o primeiro-ministro da Suécia, Fredrik Reinfeldt, e outros líderes, se concentram para aumentar a prestação de contas: veem com suspeita qualquer reforma que trate os professores como parte do problema.
À direita, frequentemente a impressão é a oposta: qualquer política - como a de vales educacionais - deve ser boa se os professores se opõem a ela.
Pode ser difícil encontrar algo em comum nesse tipo de debate, onde ambos os lados discordam ferozmente sobre princípios básicos. A concorrência, no entanto, é um princípio que deveria merecer amplo apoio político, pelos benefícios que proporciona às pessoas comuns.
Muitos à esquerda atualmente parecem sentir-se especialmente confusos sobre as vantagens da competição e a abordagem de muitos progressistas para a Educação é um exemplo excelente disso.
Nos EUA, por exemplo, a esquerda hoje vê com estima o "New Deal", de Franklin Roosevelt - e o governo "grande", que o conduziu durante a Grande Depressão e posteriormente.
A esquerda, contudo, deveria também prestar atenção aos eventos anteriores no século XX, durante a Era Progressista, quando a "caça aos monopólios" era a última moda.
Melhorar o sistema educacional é uma das formas mais claras de os governos deixarem um impacto econômico positivo duradouro e de prepararem eficientemente as pessoas para concorrer em um mundo cada vez mais globalizado.
Um dos motivos para as grandes empresas serem consideradas uma ameaça naquela época era seu poder monopolista sobre ativos cruciais para muitos americanos comuns. Os agricultores não queriam pagar preços muito altos para transportar suas colheitas ao mercado e se ressentiam do poder de mercado das ferrovias.
Da mesma forma, os trabalhadores queriam que os empregadores competissem pelos seus serviços oferecendo maiores salários e melhores condições. Eles lutavam contra alianças de grandes empresas que ameaçavam monopolizar o acesso ao capital físico: as fábricas, máquinas e equipamentos que os trabalhadores precisavam para ser mais produtivos.
A arena política importava tanto quanto as políticas de governo: quando seu poder de preços era combinado com influência política, o poder das grandes empresas parecia ficar ainda mais ameaçador.
O medo de que as grandes empresas estivessem prejudicando o bem-estar geral ao coibir a concorrência - e de que fossem politicamente poderosas o suficiente para arraigar seu poder de monopólio - permitiu que reformistas de esquerda e direita encontrassem algum terreno comum.
Os progressistas modernos, analisando o cenário político e econômico dos últimos anos, veem potencial para outra investida sobre as grandes empresas, casando a indignação populista com a força política da esquerda organizada, como os sindicatos. Mas, embora sua antipatia pelas grandes empresas pareça honrar suas raízes intelectuais, os progressistas perderam o fio da meada no que se refere à competição.
Diferentemente de um século atrás, quando o acesso ao capital era a forma mais óbvia de ampliar a produtividade e renda do trabalhador, o ativo mais importante do trabalhador comum hoje é a Educação.
Ainda assim, em vez de encorajar Escolas e professores a concorrer entre si, em nome dos estudantes (os trabalhadores de amanhã), muitos insistem em defender o monopólio dos professores ao acesso à Educação - ou seja, ao acesso a investimentos em capital humano impulsionador de renda.
Da mesma forma que com os primeiros empresários industriais, sindicatos de professores em muitos países têm influência política suficiente para resistir a reformas que corroam seu poder de monopólio.
Alguns sindicatos vêm compreendendo a necessidade de mudança, ou pelo menos fazendo concessões. Em Illinois, os sindicatos de professores apoiaram projeto de lei que incluía regras dificultando greves e facilitando a demissão de professores com mau desempenho. O Chicago Teachers Union, no entanto, posteriormente retirou seu apoio.
É claro, apenas afrouxar o poder dos sindicatos sobre as políticas e encontrar formas de queprofessores e Escolas concorram para ver quem pode oferecer a melhor Educação não proporcionará o conhecimento e capacitação que os trabalhadores modernos precisam.
Os reformistas também precisarão continuar experimentando para encontrar a forma correta de medir padrões - para certificar que os professores concorram nas dimensões corretas - e proporcionar os vários outros tipos de inovações organizacionais e apoio que Escolas,professores e estudantes precisam.
Mais concorrência, contudo, claramente parece ser parte do caminho para se avançar. Ao aceitar isso, progressistas poderiam construir um consenso com centristas e ajudar a trazer melhores resultados para um público central: o trabalhador comum. Chegou a hora de eles reconhecerem que vêm erroneamente defendendo um monopólio poderoso que limita as possibilidades para esses trabalhadores.
* Raghuram Rajan e Brian Barry lecionam na Booth School of Business, da University of Chicago, onde Barry é diretor executivo da Iniciativa sobre Mercados Globais.
Os conteúdos desse blog são sujeitos à uma rígida censura!
segunda-feira, 16 de maio de 2011
segunda-feira, 9 de maio de 2011
Em contexto: Mais horas de aula melhoram a nota?
Autor(es): Camila Guimarães
Época - 09/05/2011
Para enxergar além dos fatos
O tempo em que os alunos brasileiros passam dentro da escola deve aumentar. Na semana passada, o Senado aprovou um projeto de lei que eleva de 800 para 960 horas a carga horária mínima anual dos ensinos fundamental e médio. O texto ainda precisa passar pela Câmara dos Deputados e pela sanção presidencial. Se for aprovado, o Brasil passará a ser um dos países com maior número de horas no ano letivo do mundo a partir de 2013.
A iniciativa é relevante. Várias pesquisas mostram que o tempo que a criança passa na escola tem efeito positivo sobre seu desempenho. No entanto, a carga horária está longe de garantir, por si só, uma melhora na aprendizagem dos alunos. Em países como a Finlândia e a Coreia do Sul, campeões do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), feito pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), a carga horária escolar é menor que a brasileira.
Para os alunos aprenderem mais, o uso do tempo dentro da sala de aula também precisa melhorar. Um levantamento feito pela Fundação Lemann, organização que atua para melhorar o ensino público no país, usando dados do Pisa, mostra que mais de um terço dos alunos acha que o professor demora muito para começar a aula. “É preciso olhar a sala de aula para melhorar”, diz Paula Louzano, consultora da Fundação. Há claros sinais de mau uso do tempo. Em uma pesquisa que avaliou, em 2005, a eficiência das aulas de matemática nas redes públicas do Brasil, Chile e de Cuba, o pesquisador da faculdade de Educação de Stanford, Martin Carnoy, descobriu que os alunos brasileiros gastam até oito vezes mais tempo na hora de copiar os problemas da lousa. Uma opção seria receberem parte das questões já impressas.
Há ainda a questão da ausência de professores. Os docentes brasileiros faltam demais, atrapalhando o ritmo das aulas. Há estimativas de que dez dias de falta de um professor podem diminuir em até 5%, em média, a nota do aluno em matemática. No Estado de São Paulo, a média de faltas é de 16 dias por ano (dados de 2008). Manter o aluno na escola é importante, mas ter professor assíduo e com habilidade para usar bem o tempo é ainda melhor.
Época - 09/05/2011
Para enxergar além dos fatos
O tempo em que os alunos brasileiros passam dentro da escola deve aumentar. Na semana passada, o Senado aprovou um projeto de lei que eleva de 800 para 960 horas a carga horária mínima anual dos ensinos fundamental e médio. O texto ainda precisa passar pela Câmara dos Deputados e pela sanção presidencial. Se for aprovado, o Brasil passará a ser um dos países com maior número de horas no ano letivo do mundo a partir de 2013.
A iniciativa é relevante. Várias pesquisas mostram que o tempo que a criança passa na escola tem efeito positivo sobre seu desempenho. No entanto, a carga horária está longe de garantir, por si só, uma melhora na aprendizagem dos alunos. Em países como a Finlândia e a Coreia do Sul, campeões do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), feito pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), a carga horária escolar é menor que a brasileira.
Para os alunos aprenderem mais, o uso do tempo dentro da sala de aula também precisa melhorar. Um levantamento feito pela Fundação Lemann, organização que atua para melhorar o ensino público no país, usando dados do Pisa, mostra que mais de um terço dos alunos acha que o professor demora muito para começar a aula. “É preciso olhar a sala de aula para melhorar”, diz Paula Louzano, consultora da Fundação. Há claros sinais de mau uso do tempo. Em uma pesquisa que avaliou, em 2005, a eficiência das aulas de matemática nas redes públicas do Brasil, Chile e de Cuba, o pesquisador da faculdade de Educação de Stanford, Martin Carnoy, descobriu que os alunos brasileiros gastam até oito vezes mais tempo na hora de copiar os problemas da lousa. Uma opção seria receberem parte das questões já impressas.
Há ainda a questão da ausência de professores. Os docentes brasileiros faltam demais, atrapalhando o ritmo das aulas. Há estimativas de que dez dias de falta de um professor podem diminuir em até 5%, em média, a nota do aluno em matemática. No Estado de São Paulo, a média de faltas é de 16 dias por ano (dados de 2008). Manter o aluno na escola é importante, mas ter professor assíduo e com habilidade para usar bem o tempo é ainda melhor.
O que o Brasil quer ser quando crescer?
Autor(es): Gustavo Ioschpe
Veja - 09/05/2011
Você sabe qual é o plano estratégico do Brasil? Quais são as nossas metas, aonde queremos chegar? Que tipo de país queremos ser no futuro? Eu confesso não saber. Os slogans e prioridades dos últimos governos não apontam para um programa positivo, sobre nossos anseios e planos, mas sim para uma agenda negativa: sabemos aquilo que não queremos ser. Não queremos ser um país excludente, mas sim “um país de todos”. Queremos a perseverança – “sou brasileiro e não desisto nunca” –, apesar de não estar claro qual o objetivo da persistência. Dilma agora fala na “erradicação da miséria” como seu grande objetivo. Ainda que nobre, tampouco aponta um rumo, apenas indica o que não queremos ser. Há inúmeras maneiras de ser um país de todos e em que não há miséria. A Suécia dos dias que correm, por exemplo. A Alemanha também seria boa candidata. Mas esses dois países são bastante diferentes, e chegaram a esse ponto por caminhos distintos. Qual será o nosso? Seremos o celeiro do mundo? Tentaremos quebrar a escrita e nos tomar a primeira nação a alcançar o patamar do Primeiro Mundo através da exportação de commodities? Seremos um centro industrial? De baixa tecnologia ou alta? E a nossa economia política? Manteremos essa pseudossocial-democracia que vem imperando por inércia? Que nível de desigualdade de renda toleraremos, que peso o estado terá? Sucumbiremos ao apelo do consumismo, à la EUA, ou privilegiaremos o tempo livre e a exploração cultural, como faz a França? As questões se acumulam e eu, pessoalmente, não conheço nenhuma liderança política ou intelectual que tenha esboçado um projeto completo de país para a geração de nossos filhos e netos. Pode ser que esse improviso dê certo. Pode ser que tropecemos no modelo ideal à medida que fizermos o caminho. Mas creio que estamos mais propensos a validar o antigo ditado chinês segundo o qual não há bons ventos para quem não sabe aonde quer chegar.
Uma das áreas que mais sofrem com essa indecisão é a educação. Há uns cinco anos, fiz uma consultoria para o Ministério da Educação em que analisei o trajeto de países que, no passado ou atualmente, tiveram grandes avanços em sua educação. Foram examinados dez países que podiam dar algumas lições ao Brasil: Alemanha, Argentina, Austrália, Coreia, Chile, China, Espanha, Irlanda, Inglaterra e Tailândia.
Uma das conclusões do estudo (disponível na íntegra em twitter.com/gioschpe) foi que, nos países em que os saltos educacionais acompanharam saltos de desenvolvimento, a modelagem do sistema educacional estava profundamente atrelada ao projeto estratégico da nação. Isso se dá de duas maneiras.
A primeira é que a visão de futuro que essas nações perseguem é o elemento primeiro e fundamental a nortear as ações de governantes e lideranças da sociedade civil da área educacional. Assim como a infraestrutura, a tributação, as relações exteriores e muitas das demais áreas que são responsabilidade de governantes, a educação não funciona autonomamente: ela se subordina a um projeto de país.
A segunda é que não apenas o objetivo educacional está atrelado ao objetivo econômico-estratégico, mas também o tipo de educação priorizada é determinado pelo caminho escolhido pelo país pára atingir seu objetivo de crescimento. Esse modelo de crescimento, por sua vez, deriva de uma série de características e vantagens comparativas específicas do país em questão. Tanto a China quanto a Irlanda buscam se desenvolver, mas optando por caminhos bastante distintos. A China, com seu enorme território e população, quer ser a fábrica do mundo, começando pelos itens de baixo valor agregado e gradualmente subindo os degraus necessários rumo às indústrias mais desenvolvidas. Seu sistema educacional acompanha e abastece a empreitada: a educação básica da província de Xangai recentemente ficou em primeiro lugar no mundo no teste Pisa, e nas universidades o governo faz um esforço concentrado para repatriar os cientistas de origem chinesa que hoje trabalham nas grandes universidades ocidentais. A China preserva sua indústria, interfere no câmbio e exporta para o mundo. A educação chinesa é rígida, tradicionalista, competitiva.
Já a Irlanda é um país pequeno demais para adotar estratégia semelhante. No fim dos anos 80, transformou-se em uma nação de grande abertura para o mundo e com baixos impostos. Valeu-se de um ativo importante - falar inglês - para atrair empresas globais. Preocupou-se em ter uma população qualificada em todos os níveis: até hoje, tanto no ensino secundário quanto no universitário, o aluno pode escolher entre uma escola acadêmica, que leva à universidade, e uma escola vocacional profissionalizante, que leva, também no ensino superior, a institutos técnicos. O jovem sai do sistema educacional com uma educação de ponta, quer ele vá ser cientista e advogado ou gerente de banco e agente de viagens. Poderá trabalhar, com competência e criatividade, nas empresas estrangeiras que adotam a Irlanda como base europeia.
No Brasil, que tem um dos piores sistemas educacionais do mundo, as coisas são ao contrário. Não temos um projeto de país e a educação é desconectada do país. Não é percebida como uma ferramenta estratégica para o desenvolvimento, mas como um fim em si mesmo, como um direito do cidadão e ponto. Quando os educadores se referem à sociedade, o objetivo mais frequente não é perscrutar-lhe os anseios, mas reclamar. Não fossem os malditos pais dos alunos (que não cooperam, são incultos, bebem, mimam seus filhos, divorciam-se deixando famílias desestruturadas...), a escola brasileira produziria os resultados de uma Finlândia. Pior ainda, o pensamento educacional brasileiro é tão original e autóctone quanto a arquitetura que recria o neoclássico parisiense no topo de espigões às margens de rios fétidos. Somos o pior tipo de colonizados: formalmente livres, mas intelectualmente amarrados às antigas metrópoles, incapazes de pensar sozinhos. Nossa teoria educacional é importada de outros países, porque o que dá gabarito é estar inserido na discussão dos temas candentes na Europa ou nos EUA, mesmo que seja a respeito dos problemas deles, que não têm nada a ver com os nossos.
A sociedade civil precisa recuperar nossa educação e subordiná-la aos interesses nacionais. Precisamos criar uma geração de pensadores que se esqueça dos simpósios em Madri e pense no que funcionará para alfabetizar as crianças de Madureira. E precisamos de um projeto de país - criado aqui, tendo em mente nossa cultura, recursos e instituições - que oriente e catalise todo esse esforço. Enquanto esse projeto não chega, nossa escola deve se mobilizar para construir o primeiro passo, comum a qualquer projeto futuro: toda criança plenamente alfabetizada ao fim da 2ª série.
P.S.: o artigo do mês passado foi para a gráfica no dia da tragédia de Realengo. Pensei em abordar o tema neste mês, mas não há nenhum aprendizado para o país: foi o ato de um doente mental. Lamento muito a trágica e estúpida perda de vida de doze crianças, mas acho que devemos nos ocupar mais dos milhões de anônimos de nossas escolas, que são diariamente massacrados e intelectualmente amputados por um sistema que, sem estardalhaço, lhes suga a possibilidade de uma vida plena e digna.
Veja - 09/05/2011
Você sabe qual é o plano estratégico do Brasil? Quais são as nossas metas, aonde queremos chegar? Que tipo de país queremos ser no futuro? Eu confesso não saber. Os slogans e prioridades dos últimos governos não apontam para um programa positivo, sobre nossos anseios e planos, mas sim para uma agenda negativa: sabemos aquilo que não queremos ser. Não queremos ser um país excludente, mas sim “um país de todos”. Queremos a perseverança – “sou brasileiro e não desisto nunca” –, apesar de não estar claro qual o objetivo da persistência. Dilma agora fala na “erradicação da miséria” como seu grande objetivo. Ainda que nobre, tampouco aponta um rumo, apenas indica o que não queremos ser. Há inúmeras maneiras de ser um país de todos e em que não há miséria. A Suécia dos dias que correm, por exemplo. A Alemanha também seria boa candidata. Mas esses dois países são bastante diferentes, e chegaram a esse ponto por caminhos distintos. Qual será o nosso? Seremos o celeiro do mundo? Tentaremos quebrar a escrita e nos tomar a primeira nação a alcançar o patamar do Primeiro Mundo através da exportação de commodities? Seremos um centro industrial? De baixa tecnologia ou alta? E a nossa economia política? Manteremos essa pseudossocial-democracia que vem imperando por inércia? Que nível de desigualdade de renda toleraremos, que peso o estado terá? Sucumbiremos ao apelo do consumismo, à la EUA, ou privilegiaremos o tempo livre e a exploração cultural, como faz a França? As questões se acumulam e eu, pessoalmente, não conheço nenhuma liderança política ou intelectual que tenha esboçado um projeto completo de país para a geração de nossos filhos e netos. Pode ser que esse improviso dê certo. Pode ser que tropecemos no modelo ideal à medida que fizermos o caminho. Mas creio que estamos mais propensos a validar o antigo ditado chinês segundo o qual não há bons ventos para quem não sabe aonde quer chegar.
Uma das áreas que mais sofrem com essa indecisão é a educação. Há uns cinco anos, fiz uma consultoria para o Ministério da Educação em que analisei o trajeto de países que, no passado ou atualmente, tiveram grandes avanços em sua educação. Foram examinados dez países que podiam dar algumas lições ao Brasil: Alemanha, Argentina, Austrália, Coreia, Chile, China, Espanha, Irlanda, Inglaterra e Tailândia.
Uma das conclusões do estudo (disponível na íntegra em twitter.com/gioschpe) foi que, nos países em que os saltos educacionais acompanharam saltos de desenvolvimento, a modelagem do sistema educacional estava profundamente atrelada ao projeto estratégico da nação. Isso se dá de duas maneiras.
A primeira é que a visão de futuro que essas nações perseguem é o elemento primeiro e fundamental a nortear as ações de governantes e lideranças da sociedade civil da área educacional. Assim como a infraestrutura, a tributação, as relações exteriores e muitas das demais áreas que são responsabilidade de governantes, a educação não funciona autonomamente: ela se subordina a um projeto de país.
A segunda é que não apenas o objetivo educacional está atrelado ao objetivo econômico-estratégico, mas também o tipo de educação priorizada é determinado pelo caminho escolhido pelo país pára atingir seu objetivo de crescimento. Esse modelo de crescimento, por sua vez, deriva de uma série de características e vantagens comparativas específicas do país em questão. Tanto a China quanto a Irlanda buscam se desenvolver, mas optando por caminhos bastante distintos. A China, com seu enorme território e população, quer ser a fábrica do mundo, começando pelos itens de baixo valor agregado e gradualmente subindo os degraus necessários rumo às indústrias mais desenvolvidas. Seu sistema educacional acompanha e abastece a empreitada: a educação básica da província de Xangai recentemente ficou em primeiro lugar no mundo no teste Pisa, e nas universidades o governo faz um esforço concentrado para repatriar os cientistas de origem chinesa que hoje trabalham nas grandes universidades ocidentais. A China preserva sua indústria, interfere no câmbio e exporta para o mundo. A educação chinesa é rígida, tradicionalista, competitiva.
Já a Irlanda é um país pequeno demais para adotar estratégia semelhante. No fim dos anos 80, transformou-se em uma nação de grande abertura para o mundo e com baixos impostos. Valeu-se de um ativo importante - falar inglês - para atrair empresas globais. Preocupou-se em ter uma população qualificada em todos os níveis: até hoje, tanto no ensino secundário quanto no universitário, o aluno pode escolher entre uma escola acadêmica, que leva à universidade, e uma escola vocacional profissionalizante, que leva, também no ensino superior, a institutos técnicos. O jovem sai do sistema educacional com uma educação de ponta, quer ele vá ser cientista e advogado ou gerente de banco e agente de viagens. Poderá trabalhar, com competência e criatividade, nas empresas estrangeiras que adotam a Irlanda como base europeia.
No Brasil, que tem um dos piores sistemas educacionais do mundo, as coisas são ao contrário. Não temos um projeto de país e a educação é desconectada do país. Não é percebida como uma ferramenta estratégica para o desenvolvimento, mas como um fim em si mesmo, como um direito do cidadão e ponto. Quando os educadores se referem à sociedade, o objetivo mais frequente não é perscrutar-lhe os anseios, mas reclamar. Não fossem os malditos pais dos alunos (que não cooperam, são incultos, bebem, mimam seus filhos, divorciam-se deixando famílias desestruturadas...), a escola brasileira produziria os resultados de uma Finlândia. Pior ainda, o pensamento educacional brasileiro é tão original e autóctone quanto a arquitetura que recria o neoclássico parisiense no topo de espigões às margens de rios fétidos. Somos o pior tipo de colonizados: formalmente livres, mas intelectualmente amarrados às antigas metrópoles, incapazes de pensar sozinhos. Nossa teoria educacional é importada de outros países, porque o que dá gabarito é estar inserido na discussão dos temas candentes na Europa ou nos EUA, mesmo que seja a respeito dos problemas deles, que não têm nada a ver com os nossos.
A sociedade civil precisa recuperar nossa educação e subordiná-la aos interesses nacionais. Precisamos criar uma geração de pensadores que se esqueça dos simpósios em Madri e pense no que funcionará para alfabetizar as crianças de Madureira. E precisamos de um projeto de país - criado aqui, tendo em mente nossa cultura, recursos e instituições - que oriente e catalise todo esse esforço. Enquanto esse projeto não chega, nossa escola deve se mobilizar para construir o primeiro passo, comum a qualquer projeto futuro: toda criança plenamente alfabetizada ao fim da 2ª série.
P.S.: o artigo do mês passado foi para a gráfica no dia da tragédia de Realengo. Pensei em abordar o tema neste mês, mas não há nenhum aprendizado para o país: foi o ato de um doente mental. Lamento muito a trágica e estúpida perda de vida de doze crianças, mas acho que devemos nos ocupar mais dos milhões de anônimos de nossas escolas, que são diariamente massacrados e intelectualmente amputados por um sistema que, sem estardalhaço, lhes suga a possibilidade de uma vida plena e digna.
sábado, 7 de maio de 2011
PAC e PPA excluem educação, diz pesquisador
Autor(es): Luciano Máximo
De Brasília
Valor Econômico - 06/05/2011
O tema educação tem pouco peso nos principais projetos de desenvolvimento atualmente em vigor no país, como o Programa de Aceleração do Crescimento (PAC) e o Plano Plurianual (PPA 2008-2011). A conclusão é do professor Romualdo Portela, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), que buscou verificar o papel das demandas educacionais nos instrumentos nacionais de planejamento, que também incluem avaliação do documento Brasil 2022, da Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República e da Agenda para o Novo Ciclo de Desenvolvimento, do Conselho Nacional de Desenvolvimento Econômico Social (CDES), ambos de 2010.
O estudo "Desafios da educação para o desenvolvimento brasileiro", apresentado ontem no encerramento de seminário realizado pela Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (Unesco), em Brasília, mostra que os planos analisados geralmente indicam a educação como um componente fundamental para o processo de desenvolvimento do país, mas a formalização dessa intenção "não se desdobra em uma clara priorização de investimento como materialização dessa prioridade", observa Portela. O estudo também aponta a falta de integração entre ministérios na formulação sistemática de políticas e uma fragmentação entre os diferentes planos, que nem sempre destacam os mesmos objetivos. Há ainda, na interpretação do acadêmico, descompassos entre o que é promovido pelo governo e as metas estabelecidas.
"Um exemplo: a educação sequer aparece no primeiro PAC, enquanto no plano plurianual é definida como um dos eixos estruturantes, mas os investimentos não acompanham essa transformação", diz Portela. Na primeira edição, o principal programa sequer faz menção a esforços na área de ensino. Já no PAC 2 as demandas de educação foram contempladas: prevê-se investimento federal de mais de R$ 7,5 bilhões para a construção de 6 mil creches e pré-escolas e quadras esportivas na rede de escolas públicas.
O secretário de Educação Especial do Ministério da Educação, Carlos Augusto Abicalil, argumentou que o diálogo em torno do PAC 1, no início de 2007, "provocou" a criação do Projeto de Desenvolvimento da Educação (PDE), meses depois. "A ausência da visão sobre educação no PAC foi criticada e acabou tratada no momento seguinte com um projeto específico. Agora, a partir do PAC a União se compromete a construir creches, assumindo uma responsabilidade que nunca havia tido. É uma verdadeira mudança no papel do governo no olhar de desenvolvimento."
No conjunto dos documentos avaliados, o professor Portela enxerga persistência do Brasil em tomar a educação apenas como meio para o desenvolvimento econômico. Essa ideia foi bastante disseminada nos anos 1950, 1960 e 1970, quando se creditava ao ensino técnico a resposta para o avanço da economia no pós-guerra.
"Desenvolvimento hoje não se resume mais à economia, outras necessidades têm de ser incorporadas: preocupação com o ambiente, redução das desigualdades, sustentabilidade e desenvolvimento humano", diz Portela. Assim, a educação apresenta novas demandas, como formação sólida em linguagem, matemática e língua estrangeira e uma abordagem curricular menos segmentada e estanque, que privilegie a capacidade de resolver problemas da realidade. "A educação básica de qualidade substitui a formação técnica instrumental, como fundamento da qualificação, e passa a ser pressuposto para a formação técnica."
Na lista de objetivos de governo no PPA, a referência ao ensino resume-se a "propiciar o acesso da população brasileira à educação e ao conhecimento com equidade, qualidade e valorização da diversidade". "O PPA poderia apresentar respostas estruturais e políticas integradas, olhar na ponta: qualquer um sabe da importância estratégica da nanotecnologia e da biotecnologia. Isso deve ser pensado desde a educação básica para a formação sólida, que vai criar condições para termos diferenciação no ensino médio, pós-médio e até no profissional", diz Portela. Abicalil informa que a educação será coberta de forma mais ampla no PPA 2012-2015, em fase de formulação.
De Brasília
Valor Econômico - 06/05/2011
O tema educação tem pouco peso nos principais projetos de desenvolvimento atualmente em vigor no país, como o Programa de Aceleração do Crescimento (PAC) e o Plano Plurianual (PPA 2008-2011). A conclusão é do professor Romualdo Portela, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), que buscou verificar o papel das demandas educacionais nos instrumentos nacionais de planejamento, que também incluem avaliação do documento Brasil 2022, da Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República e da Agenda para o Novo Ciclo de Desenvolvimento, do Conselho Nacional de Desenvolvimento Econômico Social (CDES), ambos de 2010.
O estudo "Desafios da educação para o desenvolvimento brasileiro", apresentado ontem no encerramento de seminário realizado pela Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (Unesco), em Brasília, mostra que os planos analisados geralmente indicam a educação como um componente fundamental para o processo de desenvolvimento do país, mas a formalização dessa intenção "não se desdobra em uma clara priorização de investimento como materialização dessa prioridade", observa Portela. O estudo também aponta a falta de integração entre ministérios na formulação sistemática de políticas e uma fragmentação entre os diferentes planos, que nem sempre destacam os mesmos objetivos. Há ainda, na interpretação do acadêmico, descompassos entre o que é promovido pelo governo e as metas estabelecidas.
"Um exemplo: a educação sequer aparece no primeiro PAC, enquanto no plano plurianual é definida como um dos eixos estruturantes, mas os investimentos não acompanham essa transformação", diz Portela. Na primeira edição, o principal programa sequer faz menção a esforços na área de ensino. Já no PAC 2 as demandas de educação foram contempladas: prevê-se investimento federal de mais de R$ 7,5 bilhões para a construção de 6 mil creches e pré-escolas e quadras esportivas na rede de escolas públicas.
O secretário de Educação Especial do Ministério da Educação, Carlos Augusto Abicalil, argumentou que o diálogo em torno do PAC 1, no início de 2007, "provocou" a criação do Projeto de Desenvolvimento da Educação (PDE), meses depois. "A ausência da visão sobre educação no PAC foi criticada e acabou tratada no momento seguinte com um projeto específico. Agora, a partir do PAC a União se compromete a construir creches, assumindo uma responsabilidade que nunca havia tido. É uma verdadeira mudança no papel do governo no olhar de desenvolvimento."
No conjunto dos documentos avaliados, o professor Portela enxerga persistência do Brasil em tomar a educação apenas como meio para o desenvolvimento econômico. Essa ideia foi bastante disseminada nos anos 1950, 1960 e 1970, quando se creditava ao ensino técnico a resposta para o avanço da economia no pós-guerra.
"Desenvolvimento hoje não se resume mais à economia, outras necessidades têm de ser incorporadas: preocupação com o ambiente, redução das desigualdades, sustentabilidade e desenvolvimento humano", diz Portela. Assim, a educação apresenta novas demandas, como formação sólida em linguagem, matemática e língua estrangeira e uma abordagem curricular menos segmentada e estanque, que privilegie a capacidade de resolver problemas da realidade. "A educação básica de qualidade substitui a formação técnica instrumental, como fundamento da qualificação, e passa a ser pressuposto para a formação técnica."
Na lista de objetivos de governo no PPA, a referência ao ensino resume-se a "propiciar o acesso da população brasileira à educação e ao conhecimento com equidade, qualidade e valorização da diversidade". "O PPA poderia apresentar respostas estruturais e políticas integradas, olhar na ponta: qualquer um sabe da importância estratégica da nanotecnologia e da biotecnologia. Isso deve ser pensado desde a educação básica para a formação sólida, que vai criar condições para termos diferenciação no ensino médio, pós-médio e até no profissional", diz Portela. Abicalil informa que a educação será coberta de forma mais ampla no PPA 2012-2015, em fase de formulação.
quarta-feira, 4 de maio de 2011
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