Reproduzido do Estado de S.Paulo, editorial, 25/7/2010; intertítulo do OI
Duas vultosas operações marcaram o setor do ensino privado este mês. A primeira foi a aquisição do Grupo Anglo pela Abril Educação, numa acirrada disputa com a Editora Santillana, vinculada ao conglomerado espanhol Prisa, que edita o jornal El País, e com a Pearson Education Brasil, pertencente ao conglomerado britânico que edita o Financial Times e The Economist. Realizada dez dias depois, a segunda operação foi a compra, pela Pearson Education, de parte do controle acionário do Sistema Educacional Brasileiro (SEB), controlador do COC, Pueri Domus, Dom Bosco e Name.
Os acionistas da SEB não queriam vender a empresa nem dividir o controle com sócios estrangeiros. Mas, depois da venda do Anglo para a Abril, com receio de não ter condições de manter a posição relativa num mercado cada vez mais disputado, eles mudaram de opinião. "Vimos que era preciso um parceiro estratégico", disse o controlador Chaim Zaher. O valor da primeira operação não foi anunciado, mas os especialistas estimam que ele tenha ficado entre R$ 450 milhões e R$ 600 milhões. A segunda operação, a maior já realizada no setor educacional brasileiro, foi de R$ 888 milhões.
Em 2009, outro grupo educacional nacional – o Kroton, dono da rede Pitágoras, que tem 43 mil alunos no ensino superior e 226 mil no ensino básico – já havia vendido 50% do controle acionário para o Advent, um fundo financeiro internacional.
"Bem público estratégico"
Essas operações consolidam no campo da educação as mesmas transformações já ocorridas em outros setores da economia brasileira. Com a integração dos mercados em escala mundial, vários grupos nacionais perderam escala e competitividade, o que os levou a ser vendidos a conglomerados estrangeiros. A concentração econômica é uma das consequências desse processo. Outra é a internacionalização de setores econômicos inteiros, como aconteceu nas áreas de autopeças, eletrodomésticos e lojas de departamento. Na área educacional, essas mudanças começaram em 2005, quando a Laureate Education – um conglomerado que atua em 15 países e fatura US$ 648 milhões por ano – comprou a Anhembi-Morumbi. Dois anos depois, foram realizadas 25 aquisições – 14 delas negociadas por conglomerados que levantaram R$ 1,3 bilhão em oferta primária de ações na Bovespa.
A expansão do ensino superior brasileiro começou nas décadas de 1970, com a transformação de instituições isoladas em universidades particulares e confessionais. Elas passaram de 20, em 1985, para 85, em 2000. A partir daí, com a expansão do ensino básico, essas universidades abriram novos campi e diversificaram suas atividades, criando cursos de educação continuada e investindo em produção de material pedagógico para todos os ciclos de ensino. As universidades privadas hoje controlam 75% do ensino superior do País – e 5% delas detêm metade da oferta de matrículas.
A venda dos Grupos Anglo e SEB é o desdobramento do processo de concentração do setor educacional. Com a compra do Anglo, que tem 211 mil alunos em 484 escolas localizadas em 316 municípios, a Abril Educação passa a ser a segunda maior rede de ensino particular do País e espera faturar R$ 500 milhões em 2010. E, com a aquisição de parte do controle acionário da SEB, a Pearson pretende passar dos atuais 450 mil alunos para mais de 1 milhão, em cinco anos. Além disso, os dois conglomerados vão passar a disputar acirradamente o mercado de "sistemas de ensino", que envolve produção de apostilas, manuais e livros didáticos e comunicação via internet para ensino a distância. Nesta área, restam apenas dois grandes grupos brasileiros, o Positivo e o Objetivo.
A legislação não proíbe a concentração no ensino particular. Há alguns meses, sem esconder a aversão à iniciativa privada e alegando que educação é "bem público estratégico", o governo pensou em fixar limites para as empresas de ensino. Mas recuou, com receio de que o mercado educacional brasileiro fosse colocado pela OMC na mesa de negociações do Acordo Geral para o Comércio de Serviços. Na realidade, o problema não é de imposição de limites, mas de controle da qualidade do ensino ministrado por essas empresas.
Os conteúdos desse blog são sujeitos à uma rígida censura!
sexta-feira, 30 de julho de 2010
quinta-feira, 29 de julho de 2010
Os descaminhos das ações afirmativas no Brasil
Autor(es): Pedro C. Chadarevian
Valor Econômico - 13/07/2010
Que congressistas e governantes adotem políticas que coloquem o país na direção da justiça racial
Os movimentos sociais assistem, no início deste novo milênio, a um recuo generalizado no Brasil. É o resultado natural da ligeira melhora na qualidade de vida dos trabalhadores e de um sentimento de maior representatividade nas esferas de decisão política regional e federal. Nesse ambiente de aparente paz social, destaca-se a articulação de um novo movimento. Sua natureza é, contudo, profundamente conservadora. Sua bandeira: a oposição irrestrita às políticas de ações afirmativas para afrodescendentes. Em sua composição encontram-se personalidades da academia, dos meios de comunicação, de partidos políticos e profissionais liberais. Seu fortalecimento é uma reação ao apoio dado por diferentes governos no período recente ao debate do problema do racismo no Brasil. Na verdade, o país tem procurado responder a críticas da Organização das Nações Unidas (ONU), que havia instado o país, desde meados dos anos 1990, a adotar medidas concretas para a redução das desigualdades raciais no mercado de trabalho. Como resultado, o movimento negro, que participou ativamente do processo de redemocratização do país, vem aumentando a sua influência no desenho de políticas públicas, nas diferentes instâncias governamentais.
A estratégia de organizar uma frente conservadora às ações afirmativas obteve seu primeiro triunfo em 2010: a aprovação de um Estatuto da Igualdade Racial completamente esvaziado de seus instrumentos de políticas públicas de combate à discriminação racial, previstos no projeto original apresentado anos antes ao Congresso Nacional. Assim, a versão final do Estatuto não especifica mais por meio de quais mecanismos pretende-se reduzir as desigualdades socioeconômicas que separam brancos de não brancos no país. Foram excluídas as reservas de vagas para afrodescendentes na educação, publicidade e mercado de trabalho, bem como de incentivos governamentais a empresas que respeitem a diversidade racial no local em que atuam.
Provavelmente já prevendo essa derrota, as universidades públicas federais foram levadas, pouco tempo atrás, a adotar, de maneira autônoma, programas de ações afirmativas, contornando os entraves impostos pelos embates políticos próprios ao Congresso Nacional. Segundo dados oficiais, são quase cem as instituições de ensino superior que adotam atualmente algum tipo de política de entrada diferenciada para minorias raciais e sociais. E os resultados até aqui disponíveis contrariam as previsões catastrofistas do movimento conservador de resistência às ações afirmativas.
Assim, em primeiro lugar, e diferentemente do que se supunha, não houve queda de rendimento acadêmico por conta da inclusão de minorias raciais e sociais na universidade pública. Diversos estudos estatísticos indicam simplesmente que não há diferenças entre as notas de universitários beneficiados por ações afirmativas e os demais alunos. Além disso, relatos de docentes a respeito de sua experiência em sala de aula dão conta que alunos provenientes de entrada diferenciada na universidade estão muitas vezes entre os melhores e mais dedicados em suas turmas.
Em segundo lugar, o temor de um problema de integração dos beneficiários de tais políticas e de exacerbação de conflitos raciais se mostrou completamente infundado. Esses alunos vêm dando prova de grande capacidade de participação nas instâncias de representação estudantil e política, dentro e fora da universidade. No mais, alunos brancos e oriundos de escolas privadas não têm oferecido qualquer tipo de resistência à convivência em grupo com seus colegas das ações afirmativas.
Por fim, uma maior diversidade no ambiente universitário é um bem que deve ser valorizado não apenas em termos quantitativos, mas também do ponto de vista moral. As políticas de ações afirmativas na educação superior são um passo importante no tardio, mas necessário, inadiável, processo de dessegregação social e racial de nossa sociedade. Esse processo ainda está restrito, contudo, ao reduzido universo do ensino superior no Brasil, deixando de lado a esfera do mercado de trabalho onde se encontram as raízes do problema das desigualdades raciais.
Nunca é demais lembrar que os Estados Unidos, sempre citados como modelo para o resto do mundo na organização de suas economias, não têm registro de aumentos de conflitos por conta da adoção de um amplo programa de ações afirmativas, iniciado há mais de 45 anos. Pelo contrário. Lá, as desigualdades e conflitos raciais sofreram redução significativa no período. O resultado mais visível é o crescimento da presença de não-brancos nas elites ocupacionais daquele país. E nem a resistência conservadora encampada por vencedores do prêmio Nobel de Economia, como Gary Becker ou Milton Friedman, foi capaz de se sobrepor à mobilização do movimento negro americano. Os estudos desses economistas neoclássicos procuraram, em vão, evitar o que consideravam uma intervenção desnecessária no mercado de trabalho e defenderam o livre mercado como a solução para a discriminação. A experiência brasileira parece, curiosamente, refutar essa hipótese.
Na verdade, o debate sobre políticas públicas compensatórias para minorias no Brasil foi adiado pelo advento de um longo período ditatorial e pela sobrevivência de nossa anacrônica ideologia da democracia racial. Atualmente, assiste-se a uma proliferação de estudos sinalizando para a manutenção de enormes diferenciais de qualidade de vida entre brancos e negros no país. Porém, isso não parece ter sido suficiente para postergar uma vez mais o estabelecimento de mecanismos de regulação dos processos discriminatórios que barram aos negros o direito de remuneração equitativa e mobilidade no mercado de trabalho. A questão racial é a grande ausente da campanha presidencial de 2010. Os defensores das políticas de ações afirmativas no Brasil aguardam dos próximos congressistas e governantes coragem para lidar com o tema, adotando políticas que coloquem o país efetivamente em direção à justiça racial.
Valor Econômico - 13/07/2010
Que congressistas e governantes adotem políticas que coloquem o país na direção da justiça racial
Os movimentos sociais assistem, no início deste novo milênio, a um recuo generalizado no Brasil. É o resultado natural da ligeira melhora na qualidade de vida dos trabalhadores e de um sentimento de maior representatividade nas esferas de decisão política regional e federal. Nesse ambiente de aparente paz social, destaca-se a articulação de um novo movimento. Sua natureza é, contudo, profundamente conservadora. Sua bandeira: a oposição irrestrita às políticas de ações afirmativas para afrodescendentes. Em sua composição encontram-se personalidades da academia, dos meios de comunicação, de partidos políticos e profissionais liberais. Seu fortalecimento é uma reação ao apoio dado por diferentes governos no período recente ao debate do problema do racismo no Brasil. Na verdade, o país tem procurado responder a críticas da Organização das Nações Unidas (ONU), que havia instado o país, desde meados dos anos 1990, a adotar medidas concretas para a redução das desigualdades raciais no mercado de trabalho. Como resultado, o movimento negro, que participou ativamente do processo de redemocratização do país, vem aumentando a sua influência no desenho de políticas públicas, nas diferentes instâncias governamentais.
A estratégia de organizar uma frente conservadora às ações afirmativas obteve seu primeiro triunfo em 2010: a aprovação de um Estatuto da Igualdade Racial completamente esvaziado de seus instrumentos de políticas públicas de combate à discriminação racial, previstos no projeto original apresentado anos antes ao Congresso Nacional. Assim, a versão final do Estatuto não especifica mais por meio de quais mecanismos pretende-se reduzir as desigualdades socioeconômicas que separam brancos de não brancos no país. Foram excluídas as reservas de vagas para afrodescendentes na educação, publicidade e mercado de trabalho, bem como de incentivos governamentais a empresas que respeitem a diversidade racial no local em que atuam.
Provavelmente já prevendo essa derrota, as universidades públicas federais foram levadas, pouco tempo atrás, a adotar, de maneira autônoma, programas de ações afirmativas, contornando os entraves impostos pelos embates políticos próprios ao Congresso Nacional. Segundo dados oficiais, são quase cem as instituições de ensino superior que adotam atualmente algum tipo de política de entrada diferenciada para minorias raciais e sociais. E os resultados até aqui disponíveis contrariam as previsões catastrofistas do movimento conservador de resistência às ações afirmativas.
Assim, em primeiro lugar, e diferentemente do que se supunha, não houve queda de rendimento acadêmico por conta da inclusão de minorias raciais e sociais na universidade pública. Diversos estudos estatísticos indicam simplesmente que não há diferenças entre as notas de universitários beneficiados por ações afirmativas e os demais alunos. Além disso, relatos de docentes a respeito de sua experiência em sala de aula dão conta que alunos provenientes de entrada diferenciada na universidade estão muitas vezes entre os melhores e mais dedicados em suas turmas.
Em segundo lugar, o temor de um problema de integração dos beneficiários de tais políticas e de exacerbação de conflitos raciais se mostrou completamente infundado. Esses alunos vêm dando prova de grande capacidade de participação nas instâncias de representação estudantil e política, dentro e fora da universidade. No mais, alunos brancos e oriundos de escolas privadas não têm oferecido qualquer tipo de resistência à convivência em grupo com seus colegas das ações afirmativas.
Por fim, uma maior diversidade no ambiente universitário é um bem que deve ser valorizado não apenas em termos quantitativos, mas também do ponto de vista moral. As políticas de ações afirmativas na educação superior são um passo importante no tardio, mas necessário, inadiável, processo de dessegregação social e racial de nossa sociedade. Esse processo ainda está restrito, contudo, ao reduzido universo do ensino superior no Brasil, deixando de lado a esfera do mercado de trabalho onde se encontram as raízes do problema das desigualdades raciais.
Nunca é demais lembrar que os Estados Unidos, sempre citados como modelo para o resto do mundo na organização de suas economias, não têm registro de aumentos de conflitos por conta da adoção de um amplo programa de ações afirmativas, iniciado há mais de 45 anos. Pelo contrário. Lá, as desigualdades e conflitos raciais sofreram redução significativa no período. O resultado mais visível é o crescimento da presença de não-brancos nas elites ocupacionais daquele país. E nem a resistência conservadora encampada por vencedores do prêmio Nobel de Economia, como Gary Becker ou Milton Friedman, foi capaz de se sobrepor à mobilização do movimento negro americano. Os estudos desses economistas neoclássicos procuraram, em vão, evitar o que consideravam uma intervenção desnecessária no mercado de trabalho e defenderam o livre mercado como a solução para a discriminação. A experiência brasileira parece, curiosamente, refutar essa hipótese.
Na verdade, o debate sobre políticas públicas compensatórias para minorias no Brasil foi adiado pelo advento de um longo período ditatorial e pela sobrevivência de nossa anacrônica ideologia da democracia racial. Atualmente, assiste-se a uma proliferação de estudos sinalizando para a manutenção de enormes diferenciais de qualidade de vida entre brancos e negros no país. Porém, isso não parece ter sido suficiente para postergar uma vez mais o estabelecimento de mecanismos de regulação dos processos discriminatórios que barram aos negros o direito de remuneração equitativa e mobilidade no mercado de trabalho. A questão racial é a grande ausente da campanha presidencial de 2010. Os defensores das políticas de ações afirmativas no Brasil aguardam dos próximos congressistas e governantes coragem para lidar com o tema, adotando políticas que coloquem o país efetivamente em direção à justiça racial.
Diamantes de sangue
Autor(es): Rodrigo Craveiro
Correio Braziliense - 26/07/2010
Ex-presidente da Libéria será julgado em Haia por 11 acusações, incluindo crimes contra a humanidade. Ele teria recebido pedras preciosas em troca de armas para a guerra deflagrada pela Frente Unida Revolucionária.
Tamba tinha pouco mais de 20 anos e trabalhava em uma mina de diamantes do distrito de Kono, no leste de Serra Leoa. “Em agosto de 1994, ele foi assassinado. Seus intestinos foram removidos e remexidos, em busca de evidências de pedras que ele teria engolido”, contou ao Correio, pela internet, Alfred Gbakima, um engenheiro de 46 anos, que conheceu a vítima. “Meu país estava sob ocupação da Frente Unida Revolucionária (RUF)”, acrescentou. Muitos tiveram o mesmo destino de Tamba. A guerra civil que devastou a região, entre 1991 e 2002, deixou pelo menos 250 mil mortos e um rastro de barbáries. Mesmo quem não se ocupava da extração dos diamantes — muitas vezes forçada — era punido pelos rebeldes da RUF. Crianças, mulheres e homens tiveram braços e pernas amputados, uma forma de impôr o terror e a intimidação entre os civis. “Os mutilados aqui são cerca de 3 mil. Trabalhei uma vez em um campo de amputados de Freetown, fornecendo água e instalações de saneamento. Os cortes foram feitos geralmente nas mãos. Em alguns casos, os cotovelos acabaram arrancados”, disse Gbakima.
A ambição e a própria violência foram os meios usados para justificar a selvageria. Os diamantes recolhidos pelos mineradores escravizados eram usados pela RUF na compra de armas. Parte das gemas preciosas chegava às mãos de Charles Taylor, um senhor da guerra alçado à Presidência da Libéria com o slogan de campanha “Ele matou minha mãe, ele matou meu pai, mas eu votarei nele”. O ex-estadista é julgado pelo Tribunal Especial da ONU para a Serra Leoa, em Haia (Holanda), onde está preso e responderá por 11 acusações, entre elas a de crimes contra a humanidade, terrorismo contra a população civil, violência sexual e física, recrutamento de crianças, sequestros e trabalhos forçados, e pilhagem. “Eu estou convencido de que Taylor recebeu grandes quantidades de diamantes brutos da RUF e é provavelmente verdade que ele tenha levado as pedras para a África do Sul, onde se encontrou com a supermodelo
Naomi Cambpbell”, afirmou à reportagem o serra-leonês Lansana Gberie, autor de Uma guerra suja na África Ocidental: a RUF e a destruição de Serra Leoa.
Na próxima quinta-feira, Naomi prestará depoimento em Haia sobre um suposto “diamante de sangue” (1)presenteado por Charles Taylor em um jantar oferecido pelo então presidente sul-africano Nelson Mandela, em 1997. “Eu não quero estar envolvida no caso desse homem. Ele tem feito coisas terríveis, e não quero colocar minha família em perigo”, comentou a modelo britânica em entrevista ao talk-show de Oprah Winfrey. “Taylor é um homem excessivamente amoroso, e não estou surpreso que ele tenha oferecido diamantes à Naomi”, admitiu Gberie.
Gemas por armas
O canadense Ian Smillie foi o primeiro a testemunhar no Tribunal Especial da ONU para Serra Leoa, em janeiro de 2008. Autor de Sangue sobre pedra: ambição, corrupção e guerra no comércio global de diamante, ele assegurou à reportagem que as gemas foram usadas pela RUF para pagar por armas e munições. “Sem os diamantes, a guerra civil jamais teria durado tanto e não teria sido tão destrutiva. Esse mesmo conceito vale para Angola e para a República Democrática do Congo”, observa. Ele lembra que a promotoria apresentou um grande volume de evidências e arrolou dezenas de testemunhas no processo. “A evidência de apoio liberiano à RUF é impressionante”, diz. A RUF teria utilizado a Libéria — país então administrado por Taylor — como base para lançar os combates contra o presidente de Serra Leoa, Joseph Momoh.
Por sua vez, Gberie diz estar convencido de que os diamantes desempenharam um importante papel, ao sustentar o envolvimento de Taylor na guerra. “Uma vez que ele percebeu os enormes ganhos financeiros que obtinha, por meio do acesso aos campos de diamantes, tornou-se cada vez mais implicado nos atos violentos”, comenta o escritor e analista do Instituto de Estudos de Segurança (ISS) em Adis-Abeba (Etiópia).
Ainda de acordo com Gberie, o pesadelo em Serra Leoa começou a se delinear no fim da década de 1980, quando Taylor deixou Monróvia, capital da Libéria, dirigiu-se a Freetown e desafiou o governo corrupto do general Momoh a permitir o uso do aeroporto internacional como base operacional da Ecomog, a força de paz da África Ocidental. “Momoh concordou em um primeiro momento, mas depois abandonou o acordo e deteve Taylor por vários dias. Isso certamente influenciou o ânimo do liberiano contra o país vizinho”, admite o especialista do ISS. Ele aposta que o controle sobre o corredor de diamantes sustentou seu envolvimento com o conflito, mesmo após a deposição de Momoh, em 1992. Talvez tanta ganância não tivesse determinado o trágico destino dos serra-leoneses. Talvez Tamba tivesse escapado da morte cruel. E Naomi Campbell não passasse por tamanho vexame.
1 - Poder e violência
De acordo com o escritor serra-leonês Lansana Gberie, os diamantes de sangue são pedras recolhidas pelos exércitos rebeldes da África e vendidas ilegalmente no exterior. Os recursos adquiridos por meio do comércio ilícito são empregados no combate a governos legítimos e no enriquecimento dos próprios líderes de facções rebeldes. O fenômeno ocorreu no Congo e em Angola. No entanto, a Libéria — sob o governo de Charles Taylor — esteve intimamente envolvida com essas pedras preciosas, usadas para controlar a Frente Unida Revolucionária (RUF), em Serra Leoa.
Estou convencido de que Taylor recebeu grandes quantidades de diamantes brutos da RUF e é provavelmente verdade que ele tenha levado as pedras para a África do Sul”
Lansana Gberie, escritor
Personagem da notícia
Crueldade e ganância
Michael Kooren/AP - 7/1/08
Charles Ghankay Dahkpannah Taylor (foto) nasceu em 1948 num subúrbio rico de Monróvia, de pai negro americano e de mãe liberiana. Formado em economia no Bentley College, de Massachusetts, ele entrou em 1979 na função pública liberiana, onde foi rapidamente chamado de “superbonder” por sua propensão a desviar grandes quantidades do dinheiro que passavam por suas mãos. Acusado pelo presidente Samuel Doe, em 1983, de ter desviado US$ 900 mil, ele se refugiou nos Estados Unidos, onde foi detido antes de escapar e fugir para a Costa do Marfim. Criou vínculos com a Líbia e com o presidente do Burkina-Faso, Blaise Compaoré. Seis anos depois, na noite de Natal de 1989, iniciou com um grupo reduzido de combatentes uma das mais atrozes guerras civis do continente africano.
Doe foi torturado até a morte em setembro de 1990 pelos homens de Taylor. Pelo menos sete facções rivais se enfrentaram durante o conflito. A NPFL de Taylor era uma das mais temidas. Seus combatentes, muitas vezes drogados, foram acusados dos massacres mais cruéis, além de mutilações, estupro e canibalismo. Taylor generalizou o recrutamento à força de crianças-soldados, muitas vezes obrigadas a cometer atrocidades em suas aldeias de origem. Em 1997, depois de um acordo assinado sob o patrocínio da comunidade internacional, os liberianos o elegeram presidente. Em 1999, os problemas começaram para Taylor, com o início da rebelião dos Liberianos Unidos pela Reconciliação e a Democracia (LURD). Apoiado por vários países vizinhos e extraoficialmente pelos Estados Unidos, o LURD avançou na direção de Monróvia. A guerra acabou depois de três meses de cerco da capital, de junho a agosto de 2003. Taylor deixou o país em 11 de agosto de 2003 para um exílio na Nigéria.
Antes mesmo de sua chegada ao poder, um de seus seguidores, Foday Sankoh, havia exportado a guerra à Serra Leoa em março de 1991 com a Frente Revolucionária Unida (FRU). Foi o início de outro conflito, que duraria uma década (1991-2001) e deixaria 120 mil mortos. Taylor é acusado pela ONU de ter alimentado esse conflito através do tráfico de armas e de diamantes com os rebeldes.
Depoimento
Ausência de leis exigiu reforma
Arquivo Pessoal
“Até 2003, a venda de diamantes brutos era totalmente desregulamentada. Os diamantes poderiam se mover facilmente de um país a outro sem obstáculos. Por isso, tornaram-se um meio perfeito para a lavagem de dinheiro e para a compra de bens ilícitos, como drogas e armas. Eles são chamados de ‘diamantes de sangue’ porque foram usados para adquirir armamentos. Seu efeito imediato foi a guerra. Os números de pessoas que morreram nas guerras do diamante chegam a milhões. Não sei se a modelo Naomi Campbell aceitou diamantes. Essa é uma alegação que a corte gostaria de explorar.
Muitas pessoas, é claro, aceitam diamantes como presentes todos os dias — não de senhores da guerra, mas de noivos, amigos e parceiros. A tragédia dos diamantes é que, até 2003, ninguém na indústria percebeu o que estava ocorrendo. Desde 2003, quando o Processo Kimberley veio à força, o contrabando continuou e as regulações dos governos se enfraqueceram. Havia sérios problemas no Brasil, em 2006, que exigiram uma reorganização completa das leis sobre diamantes. Hoje, 100% dos diamantes da Venezuela são contrabandeados para fora do país, muitos por meio do Brasil. Se o Processo Kimberley não pode controlar diamantes em países pacíficos, como se espera controlá-los onde há maior chance de violência?”
Ian Smillie, autor de Sangue sobre pedra: ambição, corrupção e guerra no comércio global de diamante e um dos arquitetos do Processo Kimberley — um sistema de legislação sobre diamantes.
Correio Braziliense - 26/07/2010
Ex-presidente da Libéria será julgado em Haia por 11 acusações, incluindo crimes contra a humanidade. Ele teria recebido pedras preciosas em troca de armas para a guerra deflagrada pela Frente Unida Revolucionária.
Tamba tinha pouco mais de 20 anos e trabalhava em uma mina de diamantes do distrito de Kono, no leste de Serra Leoa. “Em agosto de 1994, ele foi assassinado. Seus intestinos foram removidos e remexidos, em busca de evidências de pedras que ele teria engolido”, contou ao Correio, pela internet, Alfred Gbakima, um engenheiro de 46 anos, que conheceu a vítima. “Meu país estava sob ocupação da Frente Unida Revolucionária (RUF)”, acrescentou. Muitos tiveram o mesmo destino de Tamba. A guerra civil que devastou a região, entre 1991 e 2002, deixou pelo menos 250 mil mortos e um rastro de barbáries. Mesmo quem não se ocupava da extração dos diamantes — muitas vezes forçada — era punido pelos rebeldes da RUF. Crianças, mulheres e homens tiveram braços e pernas amputados, uma forma de impôr o terror e a intimidação entre os civis. “Os mutilados aqui são cerca de 3 mil. Trabalhei uma vez em um campo de amputados de Freetown, fornecendo água e instalações de saneamento. Os cortes foram feitos geralmente nas mãos. Em alguns casos, os cotovelos acabaram arrancados”, disse Gbakima.
A ambição e a própria violência foram os meios usados para justificar a selvageria. Os diamantes recolhidos pelos mineradores escravizados eram usados pela RUF na compra de armas. Parte das gemas preciosas chegava às mãos de Charles Taylor, um senhor da guerra alçado à Presidência da Libéria com o slogan de campanha “Ele matou minha mãe, ele matou meu pai, mas eu votarei nele”. O ex-estadista é julgado pelo Tribunal Especial da ONU para a Serra Leoa, em Haia (Holanda), onde está preso e responderá por 11 acusações, entre elas a de crimes contra a humanidade, terrorismo contra a população civil, violência sexual e física, recrutamento de crianças, sequestros e trabalhos forçados, e pilhagem. “Eu estou convencido de que Taylor recebeu grandes quantidades de diamantes brutos da RUF e é provavelmente verdade que ele tenha levado as pedras para a África do Sul, onde se encontrou com a supermodelo
Naomi Cambpbell”, afirmou à reportagem o serra-leonês Lansana Gberie, autor de Uma guerra suja na África Ocidental: a RUF e a destruição de Serra Leoa.
Na próxima quinta-feira, Naomi prestará depoimento em Haia sobre um suposto “diamante de sangue” (1)presenteado por Charles Taylor em um jantar oferecido pelo então presidente sul-africano Nelson Mandela, em 1997. “Eu não quero estar envolvida no caso desse homem. Ele tem feito coisas terríveis, e não quero colocar minha família em perigo”, comentou a modelo britânica em entrevista ao talk-show de Oprah Winfrey. “Taylor é um homem excessivamente amoroso, e não estou surpreso que ele tenha oferecido diamantes à Naomi”, admitiu Gberie.
Gemas por armas
O canadense Ian Smillie foi o primeiro a testemunhar no Tribunal Especial da ONU para Serra Leoa, em janeiro de 2008. Autor de Sangue sobre pedra: ambição, corrupção e guerra no comércio global de diamante, ele assegurou à reportagem que as gemas foram usadas pela RUF para pagar por armas e munições. “Sem os diamantes, a guerra civil jamais teria durado tanto e não teria sido tão destrutiva. Esse mesmo conceito vale para Angola e para a República Democrática do Congo”, observa. Ele lembra que a promotoria apresentou um grande volume de evidências e arrolou dezenas de testemunhas no processo. “A evidência de apoio liberiano à RUF é impressionante”, diz. A RUF teria utilizado a Libéria — país então administrado por Taylor — como base para lançar os combates contra o presidente de Serra Leoa, Joseph Momoh.
Por sua vez, Gberie diz estar convencido de que os diamantes desempenharam um importante papel, ao sustentar o envolvimento de Taylor na guerra. “Uma vez que ele percebeu os enormes ganhos financeiros que obtinha, por meio do acesso aos campos de diamantes, tornou-se cada vez mais implicado nos atos violentos”, comenta o escritor e analista do Instituto de Estudos de Segurança (ISS) em Adis-Abeba (Etiópia).
Ainda de acordo com Gberie, o pesadelo em Serra Leoa começou a se delinear no fim da década de 1980, quando Taylor deixou Monróvia, capital da Libéria, dirigiu-se a Freetown e desafiou o governo corrupto do general Momoh a permitir o uso do aeroporto internacional como base operacional da Ecomog, a força de paz da África Ocidental. “Momoh concordou em um primeiro momento, mas depois abandonou o acordo e deteve Taylor por vários dias. Isso certamente influenciou o ânimo do liberiano contra o país vizinho”, admite o especialista do ISS. Ele aposta que o controle sobre o corredor de diamantes sustentou seu envolvimento com o conflito, mesmo após a deposição de Momoh, em 1992. Talvez tanta ganância não tivesse determinado o trágico destino dos serra-leoneses. Talvez Tamba tivesse escapado da morte cruel. E Naomi Campbell não passasse por tamanho vexame.
1 - Poder e violência
De acordo com o escritor serra-leonês Lansana Gberie, os diamantes de sangue são pedras recolhidas pelos exércitos rebeldes da África e vendidas ilegalmente no exterior. Os recursos adquiridos por meio do comércio ilícito são empregados no combate a governos legítimos e no enriquecimento dos próprios líderes de facções rebeldes. O fenômeno ocorreu no Congo e em Angola. No entanto, a Libéria — sob o governo de Charles Taylor — esteve intimamente envolvida com essas pedras preciosas, usadas para controlar a Frente Unida Revolucionária (RUF), em Serra Leoa.
Estou convencido de que Taylor recebeu grandes quantidades de diamantes brutos da RUF e é provavelmente verdade que ele tenha levado as pedras para a África do Sul”
Lansana Gberie, escritor
Personagem da notícia
Crueldade e ganância
Michael Kooren/AP - 7/1/08
Charles Ghankay Dahkpannah Taylor (foto) nasceu em 1948 num subúrbio rico de Monróvia, de pai negro americano e de mãe liberiana. Formado em economia no Bentley College, de Massachusetts, ele entrou em 1979 na função pública liberiana, onde foi rapidamente chamado de “superbonder” por sua propensão a desviar grandes quantidades do dinheiro que passavam por suas mãos. Acusado pelo presidente Samuel Doe, em 1983, de ter desviado US$ 900 mil, ele se refugiou nos Estados Unidos, onde foi detido antes de escapar e fugir para a Costa do Marfim. Criou vínculos com a Líbia e com o presidente do Burkina-Faso, Blaise Compaoré. Seis anos depois, na noite de Natal de 1989, iniciou com um grupo reduzido de combatentes uma das mais atrozes guerras civis do continente africano.
Doe foi torturado até a morte em setembro de 1990 pelos homens de Taylor. Pelo menos sete facções rivais se enfrentaram durante o conflito. A NPFL de Taylor era uma das mais temidas. Seus combatentes, muitas vezes drogados, foram acusados dos massacres mais cruéis, além de mutilações, estupro e canibalismo. Taylor generalizou o recrutamento à força de crianças-soldados, muitas vezes obrigadas a cometer atrocidades em suas aldeias de origem. Em 1997, depois de um acordo assinado sob o patrocínio da comunidade internacional, os liberianos o elegeram presidente. Em 1999, os problemas começaram para Taylor, com o início da rebelião dos Liberianos Unidos pela Reconciliação e a Democracia (LURD). Apoiado por vários países vizinhos e extraoficialmente pelos Estados Unidos, o LURD avançou na direção de Monróvia. A guerra acabou depois de três meses de cerco da capital, de junho a agosto de 2003. Taylor deixou o país em 11 de agosto de 2003 para um exílio na Nigéria.
Antes mesmo de sua chegada ao poder, um de seus seguidores, Foday Sankoh, havia exportado a guerra à Serra Leoa em março de 1991 com a Frente Revolucionária Unida (FRU). Foi o início de outro conflito, que duraria uma década (1991-2001) e deixaria 120 mil mortos. Taylor é acusado pela ONU de ter alimentado esse conflito através do tráfico de armas e de diamantes com os rebeldes.
Depoimento
Ausência de leis exigiu reforma
Arquivo Pessoal
“Até 2003, a venda de diamantes brutos era totalmente desregulamentada. Os diamantes poderiam se mover facilmente de um país a outro sem obstáculos. Por isso, tornaram-se um meio perfeito para a lavagem de dinheiro e para a compra de bens ilícitos, como drogas e armas. Eles são chamados de ‘diamantes de sangue’ porque foram usados para adquirir armamentos. Seu efeito imediato foi a guerra. Os números de pessoas que morreram nas guerras do diamante chegam a milhões. Não sei se a modelo Naomi Campbell aceitou diamantes. Essa é uma alegação que a corte gostaria de explorar.
Muitas pessoas, é claro, aceitam diamantes como presentes todos os dias — não de senhores da guerra, mas de noivos, amigos e parceiros. A tragédia dos diamantes é que, até 2003, ninguém na indústria percebeu o que estava ocorrendo. Desde 2003, quando o Processo Kimberley veio à força, o contrabando continuou e as regulações dos governos se enfraqueceram. Havia sérios problemas no Brasil, em 2006, que exigiram uma reorganização completa das leis sobre diamantes. Hoje, 100% dos diamantes da Venezuela são contrabandeados para fora do país, muitos por meio do Brasil. Se o Processo Kimberley não pode controlar diamantes em países pacíficos, como se espera controlá-los onde há maior chance de violência?”
Ian Smillie, autor de Sangue sobre pedra: ambição, corrupção e guerra no comércio global de diamante e um dos arquitetos do Processo Kimberley — um sistema de legislação sobre diamantes.
Qual é o peso do Enem?
Autor(es): Camila Guimarães
Época - 26/07/2010
A variação acima do normal no ranking deste ano mostra que é preciso cuidado ao usar as notas do exame do ensino médio para avaliar a qualidade do ensino das escolas
Há três anos, desde que seu filho Fernando entrou para o ensino médio, o publicitário Randal Soares, de 49 anos, checa anualmente o resultado do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). O ranking das melhores escolas do país o ajudou a escolher em qual escola colocar Fernando. Quando me indicaram o Vértice, fui conferir sua colocação no Enem. E aí não houve mais dúvida, era uma das melhores do país, diz ele. Neste ano, Soares está convencido de que escolheu bem. O Vértice ficou em primeiro lugar entre as 25.484 escolas brasileiras.
O Enem é a única avaliação de escolas particulares feita no Brasil e costuma ter resultados consistentes nos últimos dois anos, houve poucas mudanças entre as 20 mais bem colocadas. Por isso, pais como Soares usam o ranking para escolher onde matricular seus filhos ou para fazer cobranças, caso a escola não apresente bom resultado. As escolas também já se acostumaram ao burburinho causado pela divulgação anual da lista. As melhores aproveitam para alardear seu desempenho (e quem sabe aumentar o preço da mensalidade), as que não foram tão bem procuram justificativas. O resultado de 2009, no entanto, trouxe algumas mudanças que evidenciam algumas fragilidades do ranking.
Com o vazamento das questões do Enem em dezembro, e o adiamento do exame por dois meses, muitas universidades desistiram de usá-lo em seus vestibulares. Desestimulados, cerca de 40% dos inscritos não fizeram a prova (eram de 25% a 30% em anos anteriores). Essa taxa afeta a média final das escolas. Por causa dela e não necessariamente por ter melhorado ou piorado podem subir ou descer muitas posições. Ou nem sequer receber uma nota final.
Foi o que aconteceu em São Paulo, com a desistência da Universidade de São Paulo (USP) e da Universidade de Campinas (Unicamp) de usar o Enem no vestibular (o que vai acontecer de novo neste ano). Sem o número mínimo de alunos dispostos a fazer a prova, colégios que tradicionalmente apareciam entre os 20 melhores da capital, como Magno (15º em 2009) e Augusto Laranja (20º), não aparecem no ranking de 2009, já que o MEC não divulga as notas das escolas com menos de dez alunos participantes. Tínhamos 38 alunos inscritos. Apenas sete fizeram a prova, afirma Myriam Tricate, diretora do Magno. Ao mesmo tempo, estrearam no topo escolas que deram um salto enorme, com baixa participação (leia o quadro abaixo). O colégio Batista Brasileiro foi do 116º lugar para o 17º. O Maria Imaculada passou de 92º para 7º no ranking estadual. Considerando todas as escolas de ensino médio regular particulares da lista nacional, 29% não receberam nota por participação mínima. Na capital paulista, 48%.
Não é de agora que educadores e especialistas em avaliação escolar criticam o uso das médias do Enem como medida de qualidade das escolas. Como só faz a prova quem quer, a amostra dos estudantes que participam do exame é pequena, o que pode tornar a nota média pouco representativa. De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), responsável pelas avaliações feitas pelo Ministério da Educação (MEC), mesmo nas escolas com alta taxa de participação o desempenho dos alunos que fazem a prova não necessariamente é o mesmo que a escola teria se todos comparecessem. Pode haver um viés na amostra, afirma o Inep. Isso pode, em parte, explicar a renovação da lista das 20 melhores particulares nacionais. Neste ano, dez são novatas, entre elas escolas do Piauí e de Campo Grande, cujos alunos foram estimulados a se empenhar mais na prova para conquistar vagas nas universidades federais que usam o Enem na seleção. O universo de alunos neste ano mudou por causa da adesão das federais, afirma Arthur Fonseca Filho, presidente do Conselho Estadual de Educação de São Paulo.
As melhores escolas ficaram no topo por ensinar
mais ou por selecionar os melhores alunos?
Além desses desvios, o exame foi criado para avaliar alunos e não o desempenho da escola. Ele não leva em consideração a infraestrutura, o desempenho dos professores ou o histórico socioeconômico dos alunos, itens que fazem diferença no aprendizado. Não dá para saber o que a escola agregou a esse aluno, afirma Eduardo Andrade, economista e professor do Instituto de Pesquisa e Ensino (Insper-SP). A análise fica mais difícil quando se sabe que a maioria das escolas seleciona seus alunos. As escolas ficaram no alto da lista porque ensinaram mais ou porque escolheram os melhores? Isso não dá para saber pelo Enem, que não mede o esforço das escolas para melhorar a qualidade do ensino, diz Jacques Schwartzman, diretor do Centro de Educação Superior da Universidade Federal de Minas Gerais.
Não quer dizer que o ranking do Enem deva ser ignorado. Além de ser a única referência disponível, há pontos positivos em tomá-lo como base. Estudar com um grupo selecionado de alunos, por exemplo. Estar entre os melhores pode ser benéfico para o aprendizado, diz Andrade, do Insper. Além disso, para o mercado de trabalho, ter estudado em escolas do topo rende boa reputação e rede de contatos. Mas o resultado do Enem deve ser relativizado. É praticamente unânime entre pedagogos que a escola ideal deve ter boa infraestrutura, ficar perto de casa, ter uma linha pedagógica de acordo com o perfil da família e, principalmente, combinar com o jeito do aluno. O ranking é importante mas fica em quinto lugar.
Época - 26/07/2010
A variação acima do normal no ranking deste ano mostra que é preciso cuidado ao usar as notas do exame do ensino médio para avaliar a qualidade do ensino das escolas
Há três anos, desde que seu filho Fernando entrou para o ensino médio, o publicitário Randal Soares, de 49 anos, checa anualmente o resultado do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). O ranking das melhores escolas do país o ajudou a escolher em qual escola colocar Fernando. Quando me indicaram o Vértice, fui conferir sua colocação no Enem. E aí não houve mais dúvida, era uma das melhores do país, diz ele. Neste ano, Soares está convencido de que escolheu bem. O Vértice ficou em primeiro lugar entre as 25.484 escolas brasileiras.
O Enem é a única avaliação de escolas particulares feita no Brasil e costuma ter resultados consistentes nos últimos dois anos, houve poucas mudanças entre as 20 mais bem colocadas. Por isso, pais como Soares usam o ranking para escolher onde matricular seus filhos ou para fazer cobranças, caso a escola não apresente bom resultado. As escolas também já se acostumaram ao burburinho causado pela divulgação anual da lista. As melhores aproveitam para alardear seu desempenho (e quem sabe aumentar o preço da mensalidade), as que não foram tão bem procuram justificativas. O resultado de 2009, no entanto, trouxe algumas mudanças que evidenciam algumas fragilidades do ranking.
Com o vazamento das questões do Enem em dezembro, e o adiamento do exame por dois meses, muitas universidades desistiram de usá-lo em seus vestibulares. Desestimulados, cerca de 40% dos inscritos não fizeram a prova (eram de 25% a 30% em anos anteriores). Essa taxa afeta a média final das escolas. Por causa dela e não necessariamente por ter melhorado ou piorado podem subir ou descer muitas posições. Ou nem sequer receber uma nota final.
Foi o que aconteceu em São Paulo, com a desistência da Universidade de São Paulo (USP) e da Universidade de Campinas (Unicamp) de usar o Enem no vestibular (o que vai acontecer de novo neste ano). Sem o número mínimo de alunos dispostos a fazer a prova, colégios que tradicionalmente apareciam entre os 20 melhores da capital, como Magno (15º em 2009) e Augusto Laranja (20º), não aparecem no ranking de 2009, já que o MEC não divulga as notas das escolas com menos de dez alunos participantes. Tínhamos 38 alunos inscritos. Apenas sete fizeram a prova, afirma Myriam Tricate, diretora do Magno. Ao mesmo tempo, estrearam no topo escolas que deram um salto enorme, com baixa participação (leia o quadro abaixo). O colégio Batista Brasileiro foi do 116º lugar para o 17º. O Maria Imaculada passou de 92º para 7º no ranking estadual. Considerando todas as escolas de ensino médio regular particulares da lista nacional, 29% não receberam nota por participação mínima. Na capital paulista, 48%.
Não é de agora que educadores e especialistas em avaliação escolar criticam o uso das médias do Enem como medida de qualidade das escolas. Como só faz a prova quem quer, a amostra dos estudantes que participam do exame é pequena, o que pode tornar a nota média pouco representativa. De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), responsável pelas avaliações feitas pelo Ministério da Educação (MEC), mesmo nas escolas com alta taxa de participação o desempenho dos alunos que fazem a prova não necessariamente é o mesmo que a escola teria se todos comparecessem. Pode haver um viés na amostra, afirma o Inep. Isso pode, em parte, explicar a renovação da lista das 20 melhores particulares nacionais. Neste ano, dez são novatas, entre elas escolas do Piauí e de Campo Grande, cujos alunos foram estimulados a se empenhar mais na prova para conquistar vagas nas universidades federais que usam o Enem na seleção. O universo de alunos neste ano mudou por causa da adesão das federais, afirma Arthur Fonseca Filho, presidente do Conselho Estadual de Educação de São Paulo.
As melhores escolas ficaram no topo por ensinar
mais ou por selecionar os melhores alunos?
Além desses desvios, o exame foi criado para avaliar alunos e não o desempenho da escola. Ele não leva em consideração a infraestrutura, o desempenho dos professores ou o histórico socioeconômico dos alunos, itens que fazem diferença no aprendizado. Não dá para saber o que a escola agregou a esse aluno, afirma Eduardo Andrade, economista e professor do Instituto de Pesquisa e Ensino (Insper-SP). A análise fica mais difícil quando se sabe que a maioria das escolas seleciona seus alunos. As escolas ficaram no alto da lista porque ensinaram mais ou porque escolheram os melhores? Isso não dá para saber pelo Enem, que não mede o esforço das escolas para melhorar a qualidade do ensino, diz Jacques Schwartzman, diretor do Centro de Educação Superior da Universidade Federal de Minas Gerais.
Não quer dizer que o ranking do Enem deva ser ignorado. Além de ser a única referência disponível, há pontos positivos em tomá-lo como base. Estudar com um grupo selecionado de alunos, por exemplo. Estar entre os melhores pode ser benéfico para o aprendizado, diz Andrade, do Insper. Além disso, para o mercado de trabalho, ter estudado em escolas do topo rende boa reputação e rede de contatos. Mas o resultado do Enem deve ser relativizado. É praticamente unânime entre pedagogos que a escola ideal deve ter boa infraestrutura, ficar perto de casa, ter uma linha pedagógica de acordo com o perfil da família e, principalmente, combinar com o jeito do aluno. O ranking é importante mas fica em quinto lugar.
Como melhorar a Educação?
Autor(es): Eduardo de Carvalho Andrade
Valor Econômico - 28/07/2010
Nossos alunos continuam na lanterna nos resultados dos testes de proficiência internacional. Os custos para a sociedade são significativos
Depois de oito anos de governo de cada um dos principais partidos, PSDB e PT, pode-se dizer que eles apresentam uma mancha nos seus currículos. Nenhum deles foi capaz de melhorar a qualidade da Educação. Os nossos alunos continuam na lanterna nos resultados dos testes de proficiência internacional. Os custos para a sociedade são significativos. Em 75 anos, o PIB do Brasil seria 35% maior em termos reais, se o governo adotasse uma política que aumentasse gradativamente a qualidade da Educação de forma a reduzir pela metade, dentro de 20 anos, a diferença que nos separa da qualidade média dos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).
A grande questão que deveria ser colocada nos debates presidenciais deste ano é como melhorar a Educação brasileira e a peça-chave é o bom professor. As evidências de que ele faz a diferença são acachapantes . Durante um ano letivo, ele é capaz de ensinar o equivalente a 1,5 ano. Já um professor ruim ensina o equivalente a 0,5 ano.
Isso ocorre mesmo com ambos lecionando na mesma escola, estando sujeito às mesmas condições de trabalho e tendo alunos com as mesmas características. Apesar dessas diferenças de desempenho, os seus salários não guardam nenhuma relação com a sua contribuição para o aprendizado do aluno. Uma nova política educacional deveria ser formada pelo tripé composto pela identificação dos bons professores, incentivos adequados para reter e atrair os bons profissionais e mudança na legislação. Vejamos cada um dos seus componentes.
Caracterizar um bom professor não é tarefa simples. Um bom professor não necessariamente é aquele que realiza vários cursos de especialização, que tem vários anos de experiência em sala de aula, que tem notas altas em exames sobre o conteúdo da sua disciplina ou qualquer outra característica observável pelo gestor. Esses são exemplos de fatores utilizados hoje no Brasil para promover os professores. É preciso criar um sistema capaz de identificá-lo.
Por um lado, o governo federal poderia dar uma importante contribuição. Se a Prova Brasil fosse expandida para outras séries e outras áreas do conhecimento, seria possível saber qual é a efetiva contribuição do professor da turma (ou do grupo de professores) para o aprendizado do aluno. Essa informação tornaria possível a identificação dos melhores professores. Por outro lado, estudos mostram que os diretores, quando perguntados, são capazes de prever quais são os professores excelentes ou péssimos em termos de contribuição para o aprendizado do aluno. Eles não são capazes de ranquear os professores medianos. Os pais que acompanham a evolução acadêmica dos seus filhos também sabem quem são os melhores professores.
Não raro pedem para os seus filhos serem alocados nas suas classes. Surpreende que o atual sistema não seja capaz de utilizar informações como essas para premiar os profissionais mais capacitados.
Passa-se então para a segunda ponta do tripé. Deveria ser estimulado que cada município e Estado crie um sistema de remuneração que use as informações sobre o desempenho dos professores, obtidas ou pelos resultados dos seus alunos ou com diretores e pais. Os bons professores devem receber uma bonificação significativa.
Depois de alguns anos observando seus desempenhos, de forma a impedir avaliações apressadas e injustas, os piores professores devem ser demitidos. Deve-se colocar à disposição durante esse processo programas de treinamento. Mas, ao mesmo tempo, deve-se ter em mente que os seus impactos podem ser limitados, pois não se sabe muito bem como "construir" um bom professor.
No Brasil, é comum que a política de pagamento de bonificações nas escolas públicas seja igual em número de salários adicionais para todos os professores, em função do desempenho da escola como um todo em termos de melhorias das notas dos seus alunos nos testes de proficiência. A justificativa é que todos contribuem para o sucesso e fracasso da escola e também para manter o necessário espírito de unidade e colaboração entre o corpo docente.
No entanto, dado que os professores contribuem de forma tão diferenciada para o aprendizado dos alunos, é fundamental que parte significativa (talvez 50%) das bonificações seja em função dos seus desempenhos individuais e o restante em função da performance global da escola. Com a adoção de um sistema meritocrático e o correspondente aumento das remunerações dos bons professores, espera-se que para a profissão sejam atraídos novos e bons profissionais. O impacto pode ser significativo.
Estudo feito para a situação dos Estados Unidos mostra que se os 10% piores professores fossem substituídos por professores, não excelentes, mas medianos, a qualidade da educação subiria do atual patamar (posição 35 no ranking de matemática) para o nível finlandês (top 2). Se o impacto fosse semelhante no caso brasileiro, reduziríamos pela metade a nossa distância da média dos países da OCDE.
A última ponta do tripé envolveria uma necessária mudança na legislação trabalhista. Hoje, um professor concursado não pode ser demitido caso fique comprovada a sua incapacidade de ensinar. Uma nova legislação deveria explicitar que os novos professores contratados já estariam sujeitos ao sistema meritocrático descrito acima, com maiores salários, sim, mas sujeitos à demissão.
Com os conhecimentos existentes hoje, as mudanças sugeridas acima são aquelas mais prováveis de gerar uma melhoria na qualidade da educação. São políticas fáceis de sugerir, mas não tão simples de implementar, pois exigiria um enfrentamento do corporativismo. Quem teria a ousadia necessária para a sua adoção: PSDB ou PT?
Valor Econômico - 28/07/2010
Nossos alunos continuam na lanterna nos resultados dos testes de proficiência internacional. Os custos para a sociedade são significativos
Depois de oito anos de governo de cada um dos principais partidos, PSDB e PT, pode-se dizer que eles apresentam uma mancha nos seus currículos. Nenhum deles foi capaz de melhorar a qualidade da Educação. Os nossos alunos continuam na lanterna nos resultados dos testes de proficiência internacional. Os custos para a sociedade são significativos. Em 75 anos, o PIB do Brasil seria 35% maior em termos reais, se o governo adotasse uma política que aumentasse gradativamente a qualidade da Educação de forma a reduzir pela metade, dentro de 20 anos, a diferença que nos separa da qualidade média dos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).
A grande questão que deveria ser colocada nos debates presidenciais deste ano é como melhorar a Educação brasileira e a peça-chave é o bom professor. As evidências de que ele faz a diferença são acachapantes . Durante um ano letivo, ele é capaz de ensinar o equivalente a 1,5 ano. Já um professor ruim ensina o equivalente a 0,5 ano.
Isso ocorre mesmo com ambos lecionando na mesma escola, estando sujeito às mesmas condições de trabalho e tendo alunos com as mesmas características. Apesar dessas diferenças de desempenho, os seus salários não guardam nenhuma relação com a sua contribuição para o aprendizado do aluno. Uma nova política educacional deveria ser formada pelo tripé composto pela identificação dos bons professores, incentivos adequados para reter e atrair os bons profissionais e mudança na legislação. Vejamos cada um dos seus componentes.
Caracterizar um bom professor não é tarefa simples. Um bom professor não necessariamente é aquele que realiza vários cursos de especialização, que tem vários anos de experiência em sala de aula, que tem notas altas em exames sobre o conteúdo da sua disciplina ou qualquer outra característica observável pelo gestor. Esses são exemplos de fatores utilizados hoje no Brasil para promover os professores. É preciso criar um sistema capaz de identificá-lo.
Por um lado, o governo federal poderia dar uma importante contribuição. Se a Prova Brasil fosse expandida para outras séries e outras áreas do conhecimento, seria possível saber qual é a efetiva contribuição do professor da turma (ou do grupo de professores) para o aprendizado do aluno. Essa informação tornaria possível a identificação dos melhores professores. Por outro lado, estudos mostram que os diretores, quando perguntados, são capazes de prever quais são os professores excelentes ou péssimos em termos de contribuição para o aprendizado do aluno. Eles não são capazes de ranquear os professores medianos. Os pais que acompanham a evolução acadêmica dos seus filhos também sabem quem são os melhores professores.
Não raro pedem para os seus filhos serem alocados nas suas classes. Surpreende que o atual sistema não seja capaz de utilizar informações como essas para premiar os profissionais mais capacitados.
Passa-se então para a segunda ponta do tripé. Deveria ser estimulado que cada município e Estado crie um sistema de remuneração que use as informações sobre o desempenho dos professores, obtidas ou pelos resultados dos seus alunos ou com diretores e pais. Os bons professores devem receber uma bonificação significativa.
Depois de alguns anos observando seus desempenhos, de forma a impedir avaliações apressadas e injustas, os piores professores devem ser demitidos. Deve-se colocar à disposição durante esse processo programas de treinamento. Mas, ao mesmo tempo, deve-se ter em mente que os seus impactos podem ser limitados, pois não se sabe muito bem como "construir" um bom professor.
No Brasil, é comum que a política de pagamento de bonificações nas escolas públicas seja igual em número de salários adicionais para todos os professores, em função do desempenho da escola como um todo em termos de melhorias das notas dos seus alunos nos testes de proficiência. A justificativa é que todos contribuem para o sucesso e fracasso da escola e também para manter o necessário espírito de unidade e colaboração entre o corpo docente.
No entanto, dado que os professores contribuem de forma tão diferenciada para o aprendizado dos alunos, é fundamental que parte significativa (talvez 50%) das bonificações seja em função dos seus desempenhos individuais e o restante em função da performance global da escola. Com a adoção de um sistema meritocrático e o correspondente aumento das remunerações dos bons professores, espera-se que para a profissão sejam atraídos novos e bons profissionais. O impacto pode ser significativo.
Estudo feito para a situação dos Estados Unidos mostra que se os 10% piores professores fossem substituídos por professores, não excelentes, mas medianos, a qualidade da educação subiria do atual patamar (posição 35 no ranking de matemática) para o nível finlandês (top 2). Se o impacto fosse semelhante no caso brasileiro, reduziríamos pela metade a nossa distância da média dos países da OCDE.
A última ponta do tripé envolveria uma necessária mudança na legislação trabalhista. Hoje, um professor concursado não pode ser demitido caso fique comprovada a sua incapacidade de ensinar. Uma nova legislação deveria explicitar que os novos professores contratados já estariam sujeitos ao sistema meritocrático descrito acima, com maiores salários, sim, mas sujeitos à demissão.
Com os conhecimentos existentes hoje, as mudanças sugeridas acima são aquelas mais prováveis de gerar uma melhoria na qualidade da educação. São políticas fáceis de sugerir, mas não tão simples de implementar, pois exigiria um enfrentamento do corporativismo. Quem teria a ousadia necessária para a sua adoção: PSDB ou PT?
segunda-feira, 5 de julho de 2010
calcanhar de aquiles do Brasil
calcanhar de aquiles do Brasil
Correio Braziliense - 04/07/2010
Dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) divulgados na quinta-feira mostram progressos, mas mantêm acesa a luz vermelha nas escolas. Nos primeiros anos do ensino fundamental fundamental (destinados a crianças entre 6 e 10 anos), a média em 2009 foi 4,6. A nota representa avanço de 0,8 ponto em relação a 2005 e de 0,4 em relação a 2007. No nível médio, o quadro revelou cores mais sombrias — evolução de 0,2 e 0,1 ponto, respectivamente, no mesmo período.
O país atingiu as metas de desempenho fixadas para o Ideb, mas tem pouco a comemorar. A melhora nos últimos quatro anos não foi suficiente para superar os índices registrados em 1995 — ano em que o MEC começou a avaliar a educação básica. Mais: o Brasil mantém-se longe dos países desenvolvidos. Na 4ª série, eles têm média 6; nós, 4,6. Na 8ª, 5 contra 4. No ensino médio, 5,2 contra 3,6.
Segundo o Ministério da Educação, mais de uma década separa os dois mundos. Mantido o ritmo traçado, em 2021, véspera do bicentenário da Independência, estaremos com o mesmo nível de aprendizagem atingido pelas nações centrais em 2003 (média 6). É pouco. Sobretudo se levarmos em conta que os países que nos servem de parâmetro não ficarão parados. Distanciar-se-ão mais e mais de nós e, claro, se ampliará o hiato que caracteriza desenvolvimento e atraso.
A educação representa o maior desafio para o salto ambicionado pelo Brasil. Sem pesquisa de ponta e mão de obra qualificada, o país não tem condições de transpor a barreira do Terceiro Mundo. Apesar da consciência do calcanhar de aquiles nacional, governos se sucediam sem atentar para as fragilidades do sistema. Investiam na universalização do acesso à escola, mas ignoravam a excelência. De olho no número de matrículas, deixavam em segundo plano a repetência e a evasão.
Criou-se a cultura do faz de conta. Professores fingiam que ensinavam, alunos fingiam que aprendiam, autoridades fingiam que acreditavam. A introdução de avaliações do ensino mostrou que o rei estava nu. Os brasileiros, em testes internacionais, ficavam atrás não só de estudantes do Primeiro Mundo mas também de vizinhos sul-americanos. Em exames nacionais, as médias situavam-se aquém, muito aquém das expectativas.
A reação chegou com atraso. Impõe-se avançar com passos de gigante. Às vésperas de escolher novos dirigentes para o país, o eleitor deve atentar para as propostas dos candidatos. E, passadas as eleições, cobrar o cumprimento das promessas. O Brasil já perdeu muito tempo. A era do faz de conta não pode encontrar eco no século 21.
Correio Braziliense - 04/07/2010
Dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) divulgados na quinta-feira mostram progressos, mas mantêm acesa a luz vermelha nas escolas. Nos primeiros anos do ensino fundamental fundamental (destinados a crianças entre 6 e 10 anos), a média em 2009 foi 4,6. A nota representa avanço de 0,8 ponto em relação a 2005 e de 0,4 em relação a 2007. No nível médio, o quadro revelou cores mais sombrias — evolução de 0,2 e 0,1 ponto, respectivamente, no mesmo período.
O país atingiu as metas de desempenho fixadas para o Ideb, mas tem pouco a comemorar. A melhora nos últimos quatro anos não foi suficiente para superar os índices registrados em 1995 — ano em que o MEC começou a avaliar a educação básica. Mais: o Brasil mantém-se longe dos países desenvolvidos. Na 4ª série, eles têm média 6; nós, 4,6. Na 8ª, 5 contra 4. No ensino médio, 5,2 contra 3,6.
Segundo o Ministério da Educação, mais de uma década separa os dois mundos. Mantido o ritmo traçado, em 2021, véspera do bicentenário da Independência, estaremos com o mesmo nível de aprendizagem atingido pelas nações centrais em 2003 (média 6). É pouco. Sobretudo se levarmos em conta que os países que nos servem de parâmetro não ficarão parados. Distanciar-se-ão mais e mais de nós e, claro, se ampliará o hiato que caracteriza desenvolvimento e atraso.
A educação representa o maior desafio para o salto ambicionado pelo Brasil. Sem pesquisa de ponta e mão de obra qualificada, o país não tem condições de transpor a barreira do Terceiro Mundo. Apesar da consciência do calcanhar de aquiles nacional, governos se sucediam sem atentar para as fragilidades do sistema. Investiam na universalização do acesso à escola, mas ignoravam a excelência. De olho no número de matrículas, deixavam em segundo plano a repetência e a evasão.
Criou-se a cultura do faz de conta. Professores fingiam que ensinavam, alunos fingiam que aprendiam, autoridades fingiam que acreditavam. A introdução de avaliações do ensino mostrou que o rei estava nu. Os brasileiros, em testes internacionais, ficavam atrás não só de estudantes do Primeiro Mundo mas também de vizinhos sul-americanos. Em exames nacionais, as médias situavam-se aquém, muito aquém das expectativas.
A reação chegou com atraso. Impõe-se avançar com passos de gigante. Às vésperas de escolher novos dirigentes para o país, o eleitor deve atentar para as propostas dos candidatos. E, passadas as eleições, cobrar o cumprimento das promessas. O Brasil já perdeu muito tempo. A era do faz de conta não pode encontrar eco no século 21.
Pesquisa indica avanço na qualidade do ensino
Autor(es): Camila de Magalhães
Correio Braziliense - 05/07/2010
Apesar de ter alcançado médias previstas para o ano passado, dados do Ideb mostram que muitos estados ficaram abaixo das metas para os níveis médio e fundamental. Índices do Distrito Federal estão entre os cinco melhores do país
Valério Ayres/Esp. CB/D.A Press
Eliana Alves de Souza, diretora da Escola Classe 2 do Guará: “O primeiro passo é investir nas crianças para que elas possam vencer os desafios”
O fantasma da queda da qualidade de ensino no Brasil pode até estar ficando para trás, como afirmou na última quinta-feira o ministro da Educação, Fernando Haddad, durante a apresentação dos dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) referentes a 2009. Mas é preciso cautela antes de se comemorar. Na contramão das taxas nacionais, que alcançaram todas as médias previstas para o ano passado, 11 estados ficaram abaixo das metas estabelecidas para os anos iniciais (1ª a 4ª série) e finais (5ª a 8ª série) do ensino fundamental — 4,2 e 3,7, respectivamente. No ensino médio, o número foi ainda maior: 17 estados não atingiram o nível esperado para o ano passado (3,5). O objetivo é que, em 2022, todas as etapas tenham nota igual a 6 (numa escala de 0 a 10), média equivalente à dos países desenvolvidos.
Com metas bienais fixadas a partir de 2005, o Ideb leva em conta o aprendizado e a taxa de aprovação dos estudantes das redes pública e particular, de acordo com a Prova Brasil, Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e Censo Escolar. Distrito Federal, Paraná, São Paulo, Minas Gerais e Santa Catarina se revezam entre os cinco melhores índices das séries iniciais e finais do ensino fundamental, além do ensino médio. Na outra ponta da tabela, quem apresenta os piores desempenhos nessas etapas são Pará, Alagoas, Piauí, Amapá, Bahia, Sergipe e Rio Grande do Norte (leia quadro).
No ano passado, o DF manteve a primeira posição na fase de 1ª a 4ª série e ainda conseguiu um aumento de 12% na nota, passando de 5 para 5,6 — mesmo índice atingido pelos mineiros, que cresceram 19%. Entre as turmas de 5ª a 8ª série, a capital federal ficou atrás apenas dos catarinenses e paulistas, com taxa de 4,4 — 10% a mais do que em 2007. E partiu da terceira para a segunda melhor nota do país. As boas notícias param por aí. O DF caiu do primeiro para o quarto lugar no ensino médio. Como se não bastasse, perdeu nota também. Saiu de 4,0 em 2007 para 3,8 em 2009. A distância para o último colocado, Piauí, é de apenas 0,8 ponto.
A explicação do secretário de Educação do DF, Marcelo Aguiar, é simples: sobraram investimentos no ensino fundamental e faltaram no ensino médio nos últimos anos. “Esses dados (do Ideb) têm que servir não só para análise do número frio, mas como uma bússola para dar o norte às ações do futuro. Olhando agora, vemos que serão necessários e urgentes grandes investimentos no ensino médio, além da continuidade de ações do ensino fundamental para mantermos o primeiro lugar”, avalia.
A diretora da Escola Classe 2 do Guará, Eliana Alves de Souza, defende que o primeiro passo é investir nas crianças para que elas consigam vencer os desafios. “Há todo um trabalho com material lúdico para que criança desenvolva o mais rápido possível a aprendizagem”, observa.
Esse cuidado foi recompensado em 2007, quando a escola alcançou bons resultados no Ideb, conquistou o segundo lugar na rede pública do Guará e ainda ganhou mais verbas do GDF, que serviram para compra de material pedagógico e reforma do espaço.
Serão necessários e urgentes grandes investimentos no ensino médio, além da continuidade de ações do ensino fundamental para mantermos o primeiro lugar”
Marcelo Aguiar, secretário de Educação do DF
Leia mais sobre educação no site www.correiobraziliense.com.br/euestudante
Desaceleração da aprendizagem
Segundo a secretária de Educação Básica do Ministério da Educação, Maria Pilar, a articulação com estados e municípios foi fundamental para a alteração positiva nos índices do Ideb. Na avaliação do governo, isso ajudou a reforçar o corpo técnico das instituições de ensino que muitas vezes sentem as transformações quando há troca de gestores. “Com isso, as equipes técnicas ganham força e independem menos das mudanças”, afirma a secretária.
Além disso, a secretária atribui a melhoria dos índices à diminuição na reprovação e a melhoria do aprendizado nas séries iniciais. “Não podemos avaliar que tudo está à mil maravilhas, mas o Estado aponta uma melhora consistente”, diz ela. Maria Pilar também evita fazer comparações dos índices entre estados, alegando que as características regionais são distintas. “Como gestora não posso comparar o incomparável. Ou seja, é como comparar fotos de várias crianças de diversos países, que são diferentes”, ressalta a secretária. Segundo ela, o que há para analisar são as conjunturas estaduais.
Atribuir ao Ideb a confirmação ou não da qualidade de ensino é algo que deve ser visto com cuidado, na avaliação de Mozart Neves Ramos, presidente-executivo do movimento Todos pela Educação. Ele destaca que as diferenças de realidade podem ser percebidas de escola para escola e alerta que são observados índices muito díspares entre municípios e unidades da federação.
Mozart faz uma comparação com a Finlândia, onde as mesmas oportunidades educacionais são oferecidas a pequenas e grandes cidades. “No Brasil, temos uma fotografia transversal importante. Colocou-se a cultura de metas para incentivar os gestores públicos, mas, ao especificar o conceito de qualidade, deixamos de ver o mosaico como um todo”, pondera o especialista, ao lembrar que o Ideb reflete a não equidade das escolas e municípios. Para ele, devem ser analisados aspectos socioeconômicos e de investimento por aluno.
Minas Gerais e DF aparecem empatados com nota 5,6 nas séries iniciais do ensino fundamental. No entanto, o custo por aluno mineiro chega a ser duas vezes menor do que o do brasiliense. “Quando se analisa a questão socioeconômica e financeira, ou Minas faz muito com pouco ou o DF poderia fazer mais”, avalia Mozart. No que diz respeito a taxas, o representante do Todos pela Educação salienta que o esforço para alcançar o índice 6 é muito maior para quem está mais próximo dele.
“É muito mais simples passar de 4 para 4,4 do que de 5,6 para 6.” Quanto à queda de nota na capital do país entre alunos de ensino médio, Mozart explica que o fenômeno reflete uma forte desaceleração da aprendizagem das séries iniciais para o fim da educação básica, algo preocupante. O DF ficou 1 ponto aquém da meta nacional, que era de 4,6. “A criança tem uma escola de qualidade no começo e, à medida que vai progredindo, perde o ritmo. Você analisa o Piauí, com tantas dificuldades e escassez de professores. Não se justifica uma diferença somente de 0,8 entre o último colocado e o DF.” Para o especialista, é necessário rever a política local para o ensino médio, a gestão escolar e a proposta pedagógica desta etapa de formação.
Correio Braziliense - 05/07/2010
Apesar de ter alcançado médias previstas para o ano passado, dados do Ideb mostram que muitos estados ficaram abaixo das metas para os níveis médio e fundamental. Índices do Distrito Federal estão entre os cinco melhores do país
Valério Ayres/Esp. CB/D.A Press
Eliana Alves de Souza, diretora da Escola Classe 2 do Guará: “O primeiro passo é investir nas crianças para que elas possam vencer os desafios”
O fantasma da queda da qualidade de ensino no Brasil pode até estar ficando para trás, como afirmou na última quinta-feira o ministro da Educação, Fernando Haddad, durante a apresentação dos dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) referentes a 2009. Mas é preciso cautela antes de se comemorar. Na contramão das taxas nacionais, que alcançaram todas as médias previstas para o ano passado, 11 estados ficaram abaixo das metas estabelecidas para os anos iniciais (1ª a 4ª série) e finais (5ª a 8ª série) do ensino fundamental — 4,2 e 3,7, respectivamente. No ensino médio, o número foi ainda maior: 17 estados não atingiram o nível esperado para o ano passado (3,5). O objetivo é que, em 2022, todas as etapas tenham nota igual a 6 (numa escala de 0 a 10), média equivalente à dos países desenvolvidos.
Com metas bienais fixadas a partir de 2005, o Ideb leva em conta o aprendizado e a taxa de aprovação dos estudantes das redes pública e particular, de acordo com a Prova Brasil, Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e Censo Escolar. Distrito Federal, Paraná, São Paulo, Minas Gerais e Santa Catarina se revezam entre os cinco melhores índices das séries iniciais e finais do ensino fundamental, além do ensino médio. Na outra ponta da tabela, quem apresenta os piores desempenhos nessas etapas são Pará, Alagoas, Piauí, Amapá, Bahia, Sergipe e Rio Grande do Norte (leia quadro).
No ano passado, o DF manteve a primeira posição na fase de 1ª a 4ª série e ainda conseguiu um aumento de 12% na nota, passando de 5 para 5,6 — mesmo índice atingido pelos mineiros, que cresceram 19%. Entre as turmas de 5ª a 8ª série, a capital federal ficou atrás apenas dos catarinenses e paulistas, com taxa de 4,4 — 10% a mais do que em 2007. E partiu da terceira para a segunda melhor nota do país. As boas notícias param por aí. O DF caiu do primeiro para o quarto lugar no ensino médio. Como se não bastasse, perdeu nota também. Saiu de 4,0 em 2007 para 3,8 em 2009. A distância para o último colocado, Piauí, é de apenas 0,8 ponto.
A explicação do secretário de Educação do DF, Marcelo Aguiar, é simples: sobraram investimentos no ensino fundamental e faltaram no ensino médio nos últimos anos. “Esses dados (do Ideb) têm que servir não só para análise do número frio, mas como uma bússola para dar o norte às ações do futuro. Olhando agora, vemos que serão necessários e urgentes grandes investimentos no ensino médio, além da continuidade de ações do ensino fundamental para mantermos o primeiro lugar”, avalia.
A diretora da Escola Classe 2 do Guará, Eliana Alves de Souza, defende que o primeiro passo é investir nas crianças para que elas consigam vencer os desafios. “Há todo um trabalho com material lúdico para que criança desenvolva o mais rápido possível a aprendizagem”, observa.
Esse cuidado foi recompensado em 2007, quando a escola alcançou bons resultados no Ideb, conquistou o segundo lugar na rede pública do Guará e ainda ganhou mais verbas do GDF, que serviram para compra de material pedagógico e reforma do espaço.
Serão necessários e urgentes grandes investimentos no ensino médio, além da continuidade de ações do ensino fundamental para mantermos o primeiro lugar”
Marcelo Aguiar, secretário de Educação do DF
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Desaceleração da aprendizagem
Segundo a secretária de Educação Básica do Ministério da Educação, Maria Pilar, a articulação com estados e municípios foi fundamental para a alteração positiva nos índices do Ideb. Na avaliação do governo, isso ajudou a reforçar o corpo técnico das instituições de ensino que muitas vezes sentem as transformações quando há troca de gestores. “Com isso, as equipes técnicas ganham força e independem menos das mudanças”, afirma a secretária.
Além disso, a secretária atribui a melhoria dos índices à diminuição na reprovação e a melhoria do aprendizado nas séries iniciais. “Não podemos avaliar que tudo está à mil maravilhas, mas o Estado aponta uma melhora consistente”, diz ela. Maria Pilar também evita fazer comparações dos índices entre estados, alegando que as características regionais são distintas. “Como gestora não posso comparar o incomparável. Ou seja, é como comparar fotos de várias crianças de diversos países, que são diferentes”, ressalta a secretária. Segundo ela, o que há para analisar são as conjunturas estaduais.
Atribuir ao Ideb a confirmação ou não da qualidade de ensino é algo que deve ser visto com cuidado, na avaliação de Mozart Neves Ramos, presidente-executivo do movimento Todos pela Educação. Ele destaca que as diferenças de realidade podem ser percebidas de escola para escola e alerta que são observados índices muito díspares entre municípios e unidades da federação.
Mozart faz uma comparação com a Finlândia, onde as mesmas oportunidades educacionais são oferecidas a pequenas e grandes cidades. “No Brasil, temos uma fotografia transversal importante. Colocou-se a cultura de metas para incentivar os gestores públicos, mas, ao especificar o conceito de qualidade, deixamos de ver o mosaico como um todo”, pondera o especialista, ao lembrar que o Ideb reflete a não equidade das escolas e municípios. Para ele, devem ser analisados aspectos socioeconômicos e de investimento por aluno.
Minas Gerais e DF aparecem empatados com nota 5,6 nas séries iniciais do ensino fundamental. No entanto, o custo por aluno mineiro chega a ser duas vezes menor do que o do brasiliense. “Quando se analisa a questão socioeconômica e financeira, ou Minas faz muito com pouco ou o DF poderia fazer mais”, avalia Mozart. No que diz respeito a taxas, o representante do Todos pela Educação salienta que o esforço para alcançar o índice 6 é muito maior para quem está mais próximo dele.
“É muito mais simples passar de 4 para 4,4 do que de 5,6 para 6.” Quanto à queda de nota na capital do país entre alunos de ensino médio, Mozart explica que o fenômeno reflete uma forte desaceleração da aprendizagem das séries iniciais para o fim da educação básica, algo preocupante. O DF ficou 1 ponto aquém da meta nacional, que era de 4,6. “A criança tem uma escola de qualidade no começo e, à medida que vai progredindo, perde o ritmo. Você analisa o Piauí, com tantas dificuldades e escassez de professores. Não se justifica uma diferença somente de 0,8 entre o último colocado e o DF.” Para o especialista, é necessário rever a política local para o ensino médio, a gestão escolar e a proposta pedagógica desta etapa de formação.
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