Autor(es): Lisandra Paraguassu
O Estado de S. Paulo - 26/03/2011
O Brasil precisa universalizar o atendimento na pré-escola nos próximos anos e incluir quase 2 milhões de crianças de 4 e 5 anos. A meta, no entanto, esbarra em um enorme problema: faltam, no País, mais de 100 mil professores de pré-escola apenas para suprir essa nova demanda - não entram na conta a substituição de eventuais desistências, aposentadorias ou mudanças de área.
Os números constam de um estudo feito pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) que mostra a necessidade de um aumento de quase 40% no número de professores em todo o País.
Em algumas regiões, no entanto, esse número passa dos 50%. É o caso do Centro-Oeste, em que o aumento precisa ser de 62,3%; da Região Norte, que precisa de mais 58,7% professores; e do Sul, onde a demanda é de mais 53,9%. No Sudeste, o aumento percentual é de apenas 32%. No entanto, esse índice mais baixo representa, em números absolutos, mais de 30 mil professores. No Nordeste são mais 25,7 mil docentes.
O cálculo do Inep leva em conta que, hoje, 75% das pré-escolas estão em redes municipais e 23% em escolas privadas, a maior parte conveniada com o poder público. Com a criação do Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica, que remunera mais as prefeituras que tiverem escolas infantis, a necessidade de professores nas redes públicas pode ser maior.
A formação de professores para a educação infantil é feita pelas escolas de magistério de nível médio. A partir da aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a formação mínima para o professor alfabetizador passou a ser o nível superior.
Já as antigas escolas normais passaram a formar os docentes de escolas infantis. No entanto, o número de alunos dessas escolas vem caindo aceleradamente, o que apenas piora o déficit.
Perda de alunos. Dados levantados pelo Inep a pedido do Estado mostram que em apenas cinco anos as escolas de magistério perderam 155,7 mil alunos, uma queda de quase 45%. Em 2004, eram 350,2 mil. Em 2009, 194,5 mil.
Em algumas unidades da Federação, como Distrito Federal, Rondônia, Roraima, Espírito Santo, Mato Grosso e Acre, já não existem alunos em escolas de magistério. Em São Paulo, são apenas 630.
Apenas o Rio de Janeiro tem, hoje, um número considerável de alunos de magistério. O Estado concentra quase um quinto de todas as matrículas do País, pouco mais de 40 mil alunos. Pernambuco ainda tem 35 mil matrículas e o Paraná, pouco mais de 25 mil.
No Distrito Federal, a formação de nível médio se tornou obsoleta: mesmo para a educação infantil, o governo local não contrata professores sem curso superior. A realidade na maior parte das cidades, no entanto, não é essa - principalmente nas redes municipais de educação. Apesar de um aumento relativo na formação de pedagogos, o déficit de professores em todos os níveis além da educação básica ultrapassa os 200 mil docentes.
Fora da escola. De acordo com informações do estudo do Inep, existem hoje no País 1.832.953 crianças de 4 e 5 anos fora da escola. Até dois anos atrás, a educação primária obrigatória era apenas de 7 a 14 anos - o ensino fundamental.
Uma emenda constitucional aprovada em 2009 ampliou essa faixa para incluir a educação infantil e o ensino médio.
O cálculo do Inep leva em conta a atual realidade das turmas de pré-escola, que varia de 13 a 20 crianças por turma, dependendo do Estado ou da região. O número ideal é de 15 crianças, mas essa não é a realidade na maior parte das regiões.
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segunda-feira, 28 de março de 2011
Educadores reforçam valor do ensino infantil
O Estado de S. Paulo - 26/03/2011
O ensino infantil tem recebido mais importância nos últimos anos no País. Se até há alguns anos a preocupação com o aprendizado da criança costumava acontecer a partir do momento em que ela completava 6 anos e entrava na pré-escola, esse panorama tem mudado bastante.
Segundo os educadores, os primeiros anos de vida também são anos de educação. A construção da inteligência, bem como a aquisição de habilidades, são desenvolvidas nessa fase. Por isso, é importante que a criança tenha acesso a conteúdos lúdicos e possa socializar e ter experiências sensoriais e motoras. Não se trata de acelerar a aprendizagem, mas de trabalhar o que a criança já pode absorver.
O essencial, segundo os especialistas, é que isso aconteça em instituições de caráter educacional e não assistencial, como ainda é comum no Brasil. Creches e escolas, no entanto, devem apenas complementar e não substituir a família.
O ensino infantil tem recebido mais importância nos últimos anos no País. Se até há alguns anos a preocupação com o aprendizado da criança costumava acontecer a partir do momento em que ela completava 6 anos e entrava na pré-escola, esse panorama tem mudado bastante.
Segundo os educadores, os primeiros anos de vida também são anos de educação. A construção da inteligência, bem como a aquisição de habilidades, são desenvolvidas nessa fase. Por isso, é importante que a criança tenha acesso a conteúdos lúdicos e possa socializar e ter experiências sensoriais e motoras. Não se trata de acelerar a aprendizagem, mas de trabalhar o que a criança já pode absorver.
O essencial, segundo os especialistas, é que isso aconteça em instituições de caráter educacional e não assistencial, como ainda é comum no Brasil. Creches e escolas, no entanto, devem apenas complementar e não substituir a família.
Escola integrada desafia limitações da rede pública
Escola integrada desafia limitações da rede pública
Autor(es): Ocimara Balmant
O Estado de S. Paulo - 27/03/2011
Pablo Henrique de Sousa, de 7 anos, ganhou um acessório novo neste ano. Sobre o uniforme da escola municipal de Sorocaba, ele ostenta um colete verde limão. É o que mostra que ele é um aluno de tempo integral: fica das 8h30 às 17h30 no colégio.
Por enquanto, ele é exceção. Atualmente, só 6% dos alunos têm ao menos sete horas diárias de jornada escolar. Mas, uma das metas do Plano Nacional de Educação, em trâmite no Congresso, é que até 2020 metade das escolas públicas ofereça educação básica em tempo integral.
Para isso, o governo aumentou o repasse de verbas para as escolas públicas com jornada ampliada. O acréscimo do Fundo da Educação Básica (Fundeb) é de 25% para o fundamental e 30% para o médio. Porém, a implementação ainda esbarra em problemas de infraestrutura e de formatação de conteúdo.
"Precisamos agir porque o Brasil está a reboque. Os países desenvolvidos oferecem isso há séculos e nações vizinhas, como o Chile, universalizaram a educação básica integral", diz Silvia Colello, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. "Mas precisa ser benfeito, com projeto pedagógico adequado."
Como o Ministério da Educação não prevê um currículo único, as experiências são variadas. "Cada cidade se planeja de acordo com suas peculiaridades", explica Isabel Santana, gerente da Fundação Itaú Social. Em seminário sobre o tema nesta terça e quarta-feira, o órgão vai lançar o documento "Perspectivas de Educação Integral", em que mapeia tendências espalhadas pelo País.Foram consideradas 16 iniciativas que mostram que a educação integral deve considerar tempo, espaço e conteúdo.
Formatos. Não há um número de horas estipulado, mas é preciso que o tempo seja suficiente para execução das atividades. Em Apucarana (PR), por exemplo, os alunos chegam às 7h30 e ficam até as 16h. "Como nossa cidade é pequena e eles moram perto, ainda sobra tempo para brincarem na rua", explica Cláudio Silva, diretor da autarquia municipal de Educação.
A cidade foi uma das pioneiras na prática. Implantou o formato em 2001 e hoje todos os alunos do ensino fundamental passam o dia na escola. Em 2009, a nota de Apucarana no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), foi de 6,0, meta do governo federal para 2020.
Crescer na avaliação não depende só do número de horas, mas também do que é feito nesse tempo extra. "Fazer a articulação dos dois currículos é uma coisa bastante difícil. O aluno não pode ficar a manhã toda achando muito chato assistir às aulas de matemática e compensar a canseira se divertindo à tarde", diz Maria Estela Bergamin, do Centro de Estudos e Pesquisa de Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec). "A ideia integral não pode ser formar artistas ou esportistas. Se vai ter oficina de dança moderna, ele estuda hip hop na aula de português."
Outro desafio na questão do conteúdo curricular é evitar que a jornada ampliada se transforme em reforço escolar. Estudo do MEC que ouviu 500 escolas em 2009 mostrou que 61,7% delas usavam o tempo para isso.
Sem espaço. Com escolas públicas que atuam no limite de seu espaço físico, mesmo com turnos de quatro horas, conseguir espaço para abrigar alunos o dia todo é a questão mais complexa, segundo especialistas. "Não dá para esperar que sejam construídas escolas adaptadas para a educação integral. O custo é alto e o processo iria demorar. É bom utilizar escolas com boa infraestrutura para testar modelos, mas tem de usar outras alternativas", diz Isabel, do Itaú Social.
É o que acontece em Sorocaba. A experiência começou em 2007 e, em três anos, o programa, conhecido como "Escola do Saber" atende a 6 mil alunos do ensino fundamental em três formatos diferentes: quatro escolas foram construídas exatamente para esse fim - ginásio poliesportivo e anfiteatro -; outras utilizam espaços como salões paroquiais e clubes e algumas ganharam um anexo, espaço onde se realizam atividades extraclasse.
Pela complexidade do processo é que educadores ponderam sobre a meta do MEC de, em dez anos, ter 50% das escolas com jornada ampliada. "Advogamos uma mudança gradativa. Não adianta ampliar sem dar condições e treinamento para os professores", diz Estela, do Cenpec.
Para Cleonara Schwartz, da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, não se pode usar o tempo integral para resolver uma questão social. "A escola não existe para evitar que a criança fique na rua. Essa não é sua função. Se isso acontecer, vai ser mais uma medida paliativa dessas que a gente vê no cenário educacional."
Planejamento
1.400
municípios de todos os Estados do País devem receber recursos do Fundeb para a educação em tempo integral neste ano
7h
diárias de estudo é o tempo mínimo que uma escola de jornada ampliada deve oferecer ao aluno, dentro ou fora de seus muros
Autor(es): Ocimara Balmant
O Estado de S. Paulo - 27/03/2011
Pablo Henrique de Sousa, de 7 anos, ganhou um acessório novo neste ano. Sobre o uniforme da escola municipal de Sorocaba, ele ostenta um colete verde limão. É o que mostra que ele é um aluno de tempo integral: fica das 8h30 às 17h30 no colégio.
Por enquanto, ele é exceção. Atualmente, só 6% dos alunos têm ao menos sete horas diárias de jornada escolar. Mas, uma das metas do Plano Nacional de Educação, em trâmite no Congresso, é que até 2020 metade das escolas públicas ofereça educação básica em tempo integral.
Para isso, o governo aumentou o repasse de verbas para as escolas públicas com jornada ampliada. O acréscimo do Fundo da Educação Básica (Fundeb) é de 25% para o fundamental e 30% para o médio. Porém, a implementação ainda esbarra em problemas de infraestrutura e de formatação de conteúdo.
"Precisamos agir porque o Brasil está a reboque. Os países desenvolvidos oferecem isso há séculos e nações vizinhas, como o Chile, universalizaram a educação básica integral", diz Silvia Colello, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. "Mas precisa ser benfeito, com projeto pedagógico adequado."
Como o Ministério da Educação não prevê um currículo único, as experiências são variadas. "Cada cidade se planeja de acordo com suas peculiaridades", explica Isabel Santana, gerente da Fundação Itaú Social. Em seminário sobre o tema nesta terça e quarta-feira, o órgão vai lançar o documento "Perspectivas de Educação Integral", em que mapeia tendências espalhadas pelo País.Foram consideradas 16 iniciativas que mostram que a educação integral deve considerar tempo, espaço e conteúdo.
Formatos. Não há um número de horas estipulado, mas é preciso que o tempo seja suficiente para execução das atividades. Em Apucarana (PR), por exemplo, os alunos chegam às 7h30 e ficam até as 16h. "Como nossa cidade é pequena e eles moram perto, ainda sobra tempo para brincarem na rua", explica Cláudio Silva, diretor da autarquia municipal de Educação.
A cidade foi uma das pioneiras na prática. Implantou o formato em 2001 e hoje todos os alunos do ensino fundamental passam o dia na escola. Em 2009, a nota de Apucarana no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), foi de 6,0, meta do governo federal para 2020.
Crescer na avaliação não depende só do número de horas, mas também do que é feito nesse tempo extra. "Fazer a articulação dos dois currículos é uma coisa bastante difícil. O aluno não pode ficar a manhã toda achando muito chato assistir às aulas de matemática e compensar a canseira se divertindo à tarde", diz Maria Estela Bergamin, do Centro de Estudos e Pesquisa de Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec). "A ideia integral não pode ser formar artistas ou esportistas. Se vai ter oficina de dança moderna, ele estuda hip hop na aula de português."
Outro desafio na questão do conteúdo curricular é evitar que a jornada ampliada se transforme em reforço escolar. Estudo do MEC que ouviu 500 escolas em 2009 mostrou que 61,7% delas usavam o tempo para isso.
Sem espaço. Com escolas públicas que atuam no limite de seu espaço físico, mesmo com turnos de quatro horas, conseguir espaço para abrigar alunos o dia todo é a questão mais complexa, segundo especialistas. "Não dá para esperar que sejam construídas escolas adaptadas para a educação integral. O custo é alto e o processo iria demorar. É bom utilizar escolas com boa infraestrutura para testar modelos, mas tem de usar outras alternativas", diz Isabel, do Itaú Social.
É o que acontece em Sorocaba. A experiência começou em 2007 e, em três anos, o programa, conhecido como "Escola do Saber" atende a 6 mil alunos do ensino fundamental em três formatos diferentes: quatro escolas foram construídas exatamente para esse fim - ginásio poliesportivo e anfiteatro -; outras utilizam espaços como salões paroquiais e clubes e algumas ganharam um anexo, espaço onde se realizam atividades extraclasse.
Pela complexidade do processo é que educadores ponderam sobre a meta do MEC de, em dez anos, ter 50% das escolas com jornada ampliada. "Advogamos uma mudança gradativa. Não adianta ampliar sem dar condições e treinamento para os professores", diz Estela, do Cenpec.
Para Cleonara Schwartz, da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, não se pode usar o tempo integral para resolver uma questão social. "A escola não existe para evitar que a criança fique na rua. Essa não é sua função. Se isso acontecer, vai ser mais uma medida paliativa dessas que a gente vê no cenário educacional."
Planejamento
1.400
municípios de todos os Estados do País devem receber recursos do Fundeb para a educação em tempo integral neste ano
7h
diárias de estudo é o tempo mínimo que uma escola de jornada ampliada deve oferecer ao aluno, dentro ou fora de seus muros
A universidade brasileira e a excelência internacional
Autor(es): Luiz Cláudio Costa
Correio Braziliense - 28/03/2011
Ex-reitor da Universidade Federal de Viçosa, é secretário de Ensino Superior do MEC
Em uma sociedade do conhecimento, as universidades de excelência internacional são instituições cruciais para a formação de profissionais criativos e cidadãos plenos, capazes de promoverem avanços na ciência e tecnologia, bem como na construção de um sistema eficiente de inovação tecnológica. A inserção das universidades de um país no ranking das universidades de excelência internacional é um indicador claro da importância dessas instituições como agentes de desenvolvimento de uma nação. No Brasil, apesar do claro entendimento e dos investimentos do governo federal nos últimos anos na área de educação, a inserção das universidades entre as melhores do mundo ainda não é realidade.
Diversos índices foram criados para comparar e ranquear as universidades de diferentes países do mundo. Desde então, tornar-se uma universidade de excelência internacional deixou de ser simplesmente uma questão de tradição ou desejo. Entre os índices mais aceitos e divulgados pela comunidade internacional estão o Times Higher Education (THES) e o Shanghai Jiao Tong University (SJTU). Apesar das críticas e dos questionamentos sobre a filosofia e a metodologia desses índices, algumas delas muito legítimas, um fato é evidente, as universidades mais bem ranqueadas por eles são aquelas que ao longo da história mais têm contribuído para o desenvolvimento social e econômico de seus países e, na maioria dos casos, da humanidade.
Os avanços do Brasil na área de educação vêm sendo, nos últimos anos, destaque em diferentes organismos internacionais. Relatórios do Banco Mundial apontam o Brasil como o país que mais avançou em aumento de escolaridade e, segundo dados da OCDE, o terceiro país que mais evoluiu em qualidade da educação básica. O último relatório da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), publicado em novembro de 2010, destaca, em capítulo pela primeira vez dedicado a um país da América do Sul, a grande evolução da produção científica brasileira nos últimos anos.
Segundo o relatório, o Brasil produziu 26.482 artigos científicos em 2008, colocando o país na destacada posição de 13º produtor de conhecimento novo do mundo. O relatório indica ainda que 90% das publicações científicas brasileiras são oriundas das universidades públicas, que ao mesmo tempo detém 57% dos pesquisadores brasileiros, outros 6% estão em institutos de pesquisas e 37% em instituições privadas. Da mesma forma, o Brasil conseguiu avançar em muito a sua formação de doutores, alcançando, em 2008, 10.711 titulados, contra apenas 554 em 1981. Com tais indicadores, seria de se esperar que as universidades brasileiras figurassem entre as melhores universidades do mundo. No entanto, isso não ocorre. O índice THES foi publicado pela primeira vez em 2004 e desde então nenhuma universidade brasileira esteve entre as 200 primeiras.
Acadêmicos que se dedicam a definir o que seria uma universidade de excelência internacional identificam algumas características básicas: professores altamente qualificados; excelência em pesquisa; alto nível de investimento do governo e privado; estudantes altamente qualificados com alto nível de internacionalização; autonomia acadêmica, estrutura de gestões eficientes e autônomas e bem estruturadas instalações de ensino, pesquisa, extensão, administração e assistência estudantil.
Uma agenda estratégica de incentivo à internacionalização, com fluxo de professores e estudantes de excelência internacional, e o fortalecimento da agenda da autonomia na gestão das atividades de ensino, pesquisa e extensão podem levar, dentro em breve, o Brasil a ter algumas de suas universidades figurando entre as melhores do mundo.
Buscar o reconhecimento internacional para o ensino superior brasileiro não é simplesmente uma questão de status, mas uma ação estratégica para um país que tem dado ao longo dos anos uma efetiva contribuição científica e tecnológica para a melhoria das condições de vida no planeta.
Correio Braziliense - 28/03/2011
Ex-reitor da Universidade Federal de Viçosa, é secretário de Ensino Superior do MEC
Em uma sociedade do conhecimento, as universidades de excelência internacional são instituições cruciais para a formação de profissionais criativos e cidadãos plenos, capazes de promoverem avanços na ciência e tecnologia, bem como na construção de um sistema eficiente de inovação tecnológica. A inserção das universidades de um país no ranking das universidades de excelência internacional é um indicador claro da importância dessas instituições como agentes de desenvolvimento de uma nação. No Brasil, apesar do claro entendimento e dos investimentos do governo federal nos últimos anos na área de educação, a inserção das universidades entre as melhores do mundo ainda não é realidade.
Diversos índices foram criados para comparar e ranquear as universidades de diferentes países do mundo. Desde então, tornar-se uma universidade de excelência internacional deixou de ser simplesmente uma questão de tradição ou desejo. Entre os índices mais aceitos e divulgados pela comunidade internacional estão o Times Higher Education (THES) e o Shanghai Jiao Tong University (SJTU). Apesar das críticas e dos questionamentos sobre a filosofia e a metodologia desses índices, algumas delas muito legítimas, um fato é evidente, as universidades mais bem ranqueadas por eles são aquelas que ao longo da história mais têm contribuído para o desenvolvimento social e econômico de seus países e, na maioria dos casos, da humanidade.
Os avanços do Brasil na área de educação vêm sendo, nos últimos anos, destaque em diferentes organismos internacionais. Relatórios do Banco Mundial apontam o Brasil como o país que mais avançou em aumento de escolaridade e, segundo dados da OCDE, o terceiro país que mais evoluiu em qualidade da educação básica. O último relatório da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), publicado em novembro de 2010, destaca, em capítulo pela primeira vez dedicado a um país da América do Sul, a grande evolução da produção científica brasileira nos últimos anos.
Segundo o relatório, o Brasil produziu 26.482 artigos científicos em 2008, colocando o país na destacada posição de 13º produtor de conhecimento novo do mundo. O relatório indica ainda que 90% das publicações científicas brasileiras são oriundas das universidades públicas, que ao mesmo tempo detém 57% dos pesquisadores brasileiros, outros 6% estão em institutos de pesquisas e 37% em instituições privadas. Da mesma forma, o Brasil conseguiu avançar em muito a sua formação de doutores, alcançando, em 2008, 10.711 titulados, contra apenas 554 em 1981. Com tais indicadores, seria de se esperar que as universidades brasileiras figurassem entre as melhores universidades do mundo. No entanto, isso não ocorre. O índice THES foi publicado pela primeira vez em 2004 e desde então nenhuma universidade brasileira esteve entre as 200 primeiras.
Acadêmicos que se dedicam a definir o que seria uma universidade de excelência internacional identificam algumas características básicas: professores altamente qualificados; excelência em pesquisa; alto nível de investimento do governo e privado; estudantes altamente qualificados com alto nível de internacionalização; autonomia acadêmica, estrutura de gestões eficientes e autônomas e bem estruturadas instalações de ensino, pesquisa, extensão, administração e assistência estudantil.
Uma agenda estratégica de incentivo à internacionalização, com fluxo de professores e estudantes de excelência internacional, e o fortalecimento da agenda da autonomia na gestão das atividades de ensino, pesquisa e extensão podem levar, dentro em breve, o Brasil a ter algumas de suas universidades figurando entre as melhores do mundo.
Buscar o reconhecimento internacional para o ensino superior brasileiro não é simplesmente uma questão de status, mas uma ação estratégica para um país que tem dado ao longo dos anos uma efetiva contribuição científica e tecnológica para a melhoria das condições de vida no planeta.
sexta-feira, 11 de fevereiro de 2011
Rumo na educação
| Autor(es): Gilda Figueiredo Portugal Gouvêa |
| O Estado de S. Paulo - 09/02/2011 |
O Programa Escola da Família consiste em abrir as escolas nos fins de semana para atividades da comunidade (esporte, cultura e capacitação). Nessas ocasiões, alunos universitários servem como monitores, recebendo uma bolsa equivalente ao valor da mensalidade da sua faculdade. Trata-se de um bom programa, que é importante para as escolas situadas em comunidades carentes, onde são poucas as oportunidades de atividades nos fins de semana. Na sua concepção original todas as 5.300 escolas da rede deveriam ser incluídas. Em 2007 uma avaliação constatou que em muitas escolas - especialmente as de áreas de classe média e alta - o programa não tinha o impacto esperado, pois as comunidades não compareciam. Constatou-se, portanto, a necessidade do ajuste, porque os monitores recebiam a bolsa sem que houvesse atividades nas escolas onde deveriam atuar. O programa passou a abranger apenas as escolas onde havia demanda. No ano passado havia 2.341 escolas da rede estadual participantes. O número de monitores do programa naquele ano foi de 23.054, cerca de 60% do pico de 2006. O número médio de monitores por escola aumentou de 7,8 para 10,7. Em 2006, cada escola aberta no fim de semana atendia, por ano, 1.200 membros da comunidade; no ano passado esse número passou a 2.100. Além disso, qualquer escola pode passar (ou voltar) a integrar o programa mediante solicitação do seu diretor. Em termos qualitativos pode-se dizer, portanto, que o programa foi aperfeiçoado - nem reduzido nem eliminado. Processo semelhante ocorreu com as Escolas de Tempo Integral, instituídas no final de 2005 com a meta de abranger 500 unidades. Inicialmente foram selecionadas escolas onde havia condições de espaços ociosos para permitir as atividades no contraturno. No ano passado havia 320 escolas em tempo integral, onde estudavam mais de 83 mil alunos. A diminuição do número se explica por três razões: municipalização de várias escolas que eram de tempo integral; atendimento à demanda do ensino de nove anos; e solicitação expressa da comunidade escolar - especialmente pais -, dada a necessidade de manter os filhos em atividades familiares, situação muito comum em pequenos municípios e escolas rurais. Neste último caso estão também as que atendem à população de classe média e de cidades do interior onde há oportunidades para atividades de esporte e cultura em entidades especializadas. Nos últimos quatro anos colocou-se ênfase nos processos de ensino e aprendizagem. O currículo para todas as séries do ensino foi o eixo unificador da política educacional do governo. O Sistema de Avaliação Educacional de São Paulo (Saresp), criado na gestão do governador Mário Covas, foi aperfeiçoado metodologicamente a partir de 2007 para torná-lo comparável no tempo e compatível com a metodologia das avaliações nacionais e internacionais. Os resultados dessa avaliação, juntamente com os dados do fluxo escolar, definem o Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (Idesp) e metas concretas a serem alcançadas até 2030, desdobradas em metas anuais de evolução para cada segmento da educação básica em cada escola. O sistema de bônus foi criado ainda no governo Covas, com o objetivo inicial de premiar a assiduidade dos professores. Em 2007 o programa passou a premiar as equipes escolares pelo resultado do processo ensino e aprendizagem medido pelo Idesp de cada segmento e de cada escola. Trata-se de uma nova tendência no mundo, que vem sendo praticada em alguns países e copiada por outros Estados a partir da experiência de São Paulo, mas em nenhum caso num sistema tão vasto quanto o deste Estado. Outro eixo da política educacional foi a definição de um novo marco legal e institucional para as carreiras do magistério, tendo como base a realização de exames/concursos e cursos de formação continuada para os professores, todos referenciados no currículo do Estado de São Paulo. Os resultados do conjunto de políticas foram muito positivos, segundo as avaliações da própria secretaria, do Ministério da Educação (MEC), e as internacionais conduzidas pela OCDE e pelo Banco Mundial, o que recomenda que sejam mantidas no próximo quatriênio, com os ajustes necessários. Por exemplo, já estava identificada desde o ano passado a necessidade de redefinição dos ciclos de aprendizagem em função da adoção do sistema de nove anos do ensino fundamental. Da mesma forma, é necessário promover a ampliação dos programas já existentes de recuperação de aprendizagem. Por outro lado, é preciso contemplar a ampliação da atenção integral aos alunos da rede estadual, como foi compromisso de campanha do governador Alckmin. O tempo integral poderia ser oferecido por meio de três modalidades: ampliação do número de escolas de tempo integral; criação de escolas-polo para atividades no contraturno para alunos de outras unidades próximas; e atividades extracurriculares para alunos da rede estadual ("aluno em tempo integral"), ampliando o programa iniciado no governo anterior na área de idiomas. Aperfeiçoar os programas que provam ser eficazes é dever de qualquer administrador público, independentemente de identidade partidária entre sucedido e sucessor. Um grande exemplo disso foi o que ocorreu na área da educação na gestão Serra em relação a seus antecessores e que temos a certeza virá também a se realizar neste novo governo, como, aliás, já foi explicitamente assegurado pelo governador Alckmin. |
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