Diário dos Campos 05/10/2010
Porque agora liberou geral declarar voto póóóóde! E porque é importante deixar público e claro ao novo grupo no poder que se respeita, sim, a regra do jogo, mas nem por isso busca-se um buraco na cerca para passar, sorrateiramente, e compartilhar os cajuzinhos da vitória, eis aí o primeiro ato: meu voto foi para o senador Osmar Dias, PDT, e nessa decisão está incluída a torcida e a colaboração fora do expediente, tal qual o presidente Lula nos ensinou.
E perder uma eleição, o segundo ato da trilogia do título dessa coluna, é experiência dolorosa, caprichosa e definitiva. Porque não adianta chorar sobre os votos derramados nas urnas com o nome do adversário. Semelhante depressão só é parecida com o gol tomado na Copa do Mundo, com o agravante de que o time do outro lado vai influir na nossa vida nos próximos 4 anos. Não é bolinho, não, e se isso diverte os adversários, que se deleitem. Também é do jogo.
Mas humano, também, é culpar alguém pelo acontecido e esse é o terceiro ato, que se estende desde o ator principal, o candidato, até o sujeito que, por dinheiro ou esperança, segurou bandeira nas esquinas em dia de sol quente. Todo perdedor tem um culpado favorito, às vezes vários, e por mais incrível, o peso da responsabilidade não recai sobre o adversário, mas sim sobre os mais próximos, aqueles que se dedicaram dia e noite à batalha. Semelhante contradição acontece para resguardar a alma do mal maior, a de assumir que a vantagem aconteceu porque o lado de lá foi mais eficiente. Seria, então, perder mais uma vez e aí já é demais pro cabeção. Desde o começo da noite de Domingo, eu e 2 milhões 645 mil e 112 paranaenses que votamos em Osmar Dias lambemos a ferida aberta pela derrota eleitoral. Mas logo passa porque a vida é isso aí!
Pesquisas & Dúvidas
Nem bem terminou de beber o primeiro Moet & Chandon pela vitória nas urnas e o governador eleito do Paraná, Beto Richa, PSDB, já estava se explicando sobre a estratégia da campanha de censurar 9 pesquisas dos três principais institutos, (Datalhafolha, Ibope e Vox Populi), nos 15 dias que antecederam o 3 de outubro. E vai continuar se explicando por um bom tempo porque abriu um precedente, através da Justiça, que vai consumir páginas e páginas de debates e opiniões daqui pra frente. Ética eleitoral e liberdade de informação à parte, o candidato tucano foi o vencedor da eleição de 2010 depois que conseguiu proibir todas as pesquisas no exato momento em que teve a diferença para Osmar Dias, PDT, de 16 pontos reduzida para 5 pontos. Se a tendência continuasse, matematicamente Osmar Dias poderia comemorar a virada em questão de dias. Sem pesquisas, todo mundo jogou na roda a sua própria versão e deu no que deu. A dúvida aí está. E os Institutos de Pesquisa que se cuidem. Se a moda pega...
Os conteúdos desse blog são sujeitos à uma rígida censura!
terça-feira, 5 de outubro de 2010
Políticos reclamam de pesquisas
Gazeta do Povo 05/10/2010
Fechadas as urnas, ontem foi dia de vencedores e perdedores nas eleições reclamarem das divergências entre os números das pesquisas e os resultados da votação. Eleito para a Câmara dos Deputados pelo PPS, Rubens Bueno disse já está articulando com a bancada federal uma investigação sobre a conduta dos institutos de pesquisa em todo país. “Não podemos tolerar números completamente distorcidos da realidade”, afirmou Bueno, que também pretende levar o assunto à executiva nacional do PPS, com quem se reúne hoje. O deputado Abelardo Lupion (DEM), reeleito à Câmara Federal, prometeu apresentar um projeto de lei para impedir a divulgação de pesquisas eleitorais 15 dias antes do pleito.
Da Assembleia Legislativa também partiram ataques aos institutos de pesquisa. Na retomada dos trabalhos da Casa, depois de 20 dias de recesso branco, o deputado Ademar Traiano (PSDB) subiu à tribuna para reclamar dos resultados apresentados pelos levantamentos realizados por institutos nacionais. “O Ibope acabou tirando uma vaga do Senado, que poderia ser do Gustavo [Fruet]”, disse, em referência à pesquisa Ibope divulgada no último sábado.
A reclamação de Traiano foi acompanhada pelo presidente estadual do PSDB, Valdir Rossoni. O deputado voltou a afirmar que a decisão de contestar na Justiça as pesquisas eleitorais foi do partido e que não se arrependia da medida. A campanha do governador eleito Beto Richa recorreu à Justiça Eleitoral e conseguiu impedir a divulgação de sete levantamentos de intenção de voto durante a campanha eleitoral.
Richa, que já havia criticado as pesquisas eleitorais no domingo, voltou a fazer ataques ontem. Durante coletiva de imprensa, o tucano disse ainda ter sido prejudicado pelas pesquisas nas eleições de 2002 e 2004. “Pergunto para vocês: o que atrapalha a democracia? A nossa atitude, que foi comprovada na prática, ou a divulgação de pesquisas erradas que podem induzir o eleitor ao erro?”.
O principal alvo de críticas dos parlamentares e do próprio Richa foi a última pesquisa Ibope para o governo do estado e ao Senado. O levantamento foi contestado pela campanha tucana e liberado na noite de sexta-feira por uma liminar do ministro Marco Aurelio Mello do Tribunal Superior Eleitoral. Os dados, que foram recolhidos entre 30 de setembro e 2 de outubro, indicavam um empate entre Beto Richa (PSDB) e Osmar Dias (PDT), com 49% dos votos válidos cada um, o que poderia levar a um segundo turno. Richa levou a eleição no primeiro turno com 52,4% dos votos válidos.
Na avaliação da cientista política Luciana Veiga, da Universidade Federal do Paraná (UFPR), neste caso o resultado da pesquisa não ficou distante da realidade. “Não me parece que a pesquisa tenha errado tanto para governador. Para mim, a de senador parece um pouco mais problemática”, diz.
Para o Senado, a pesquisa Ibope mostrou Gleisi Hoffmann a frente com 33% das intenções de voto válidos, o ex-governador Roberto Requião (PMDB) em segundo lugar com 31% e Gustavo Fruet (PSDB) com 18%. O resultado nas urnas confirmou a vitória de Gleisi, mas mostrou uma situação muito mais apertada entre Requião e Fruet: 24,8% conta 23,1%, respectivamente. De acordo com Luciana, numa eleição como a deste ano, em que são escolhidos dois senadores, fica mais complicado para os institutos preverem o resultado. Isso porque também é mais complicado para o eleitor fazer a escolha.
Gustavo Fruet (PSDB) diz acreditar que o resultado do Ibope influenciou na sua derrota para o Senado. Na avaliação dele, o porcentual negativo nas pesquisas desmotiva quem está envolvido na campanha, causa perdas de apoios políticos e também influencia no voto de alguns eleitores, que acabam optando pelo candidato que está a frente, com o intuito de “não perder” o voto – o chamado “voto útil”.
Metodologia:
A pesquisa Ibope entrevistou 2.002 eleitores entre 30 de setembro e 2 de outubro. A margem de erro é de 2 pontos porcentuais para mais ou para menos. A pesquisa foi registrada no TRE-PR sob o protocolo: 22.938/2010 e no TSE: 33.339/2010.
Entrevista
Entrevista Márcia Cavallari, diretora do Ibope.
No Paraná houve muita reclamação em relação ao resultado das pesquisas. Uma das reclamações é que os números para o governo e o Senado não bateram com os resultados das urnas. Como explicar as diferenças?
É importante observar que ninguém no Paraná viu a evolução das pesquisas. Não foi observada a tendência. E em pesquisas o que vale é a tendência. Não o número exato, absoluto. Porque a pesquisa não é infalível, ela não é oráculo. Em relação à pesquisa de véspera para governador, ela mostrava um empate acirrado das duas candidaturas [Beto Richa e Osmar Dias]. A pesquisa de boca de urna já mostrava uma vantagem para o Richa, que foi confirmada nas urnas. Os resultados estão dentro da margem de erro da pesquisa.
Mas a diferença para a eleição para o Senado entre os candidatos Gustavo Fruet (PSDB) e Roberto Requião (PMDB) ficou bem acima da margem de erro, por quê?
O Senado é uma eleição muito difícil, são dois candidatos a serem votados. Mas as pesquisas já mostravam que a curva do Requião era uma curva de queda. Também mostravam uma ascensão do Gustavo Fruet e do Ricardo Barros (PP). Além disso, a pesquisa de véspera ainda tinha um índice muito elevado de indecisos. Na pesquisa da véspera, o Gustavo estava com 18% [dos votos válidos], na pesquisa de boca de urna com 22% e ele obteve 23%. Estava dentro da margem. O movimento de crescimento dos candidatos não termina quando eu termino de fazer a minha pesquisa. As pessoas continuam decidindo o seu voto, eu que interrompo o meu processo de perguntar.
Os políticos do estado reclamaram que o resultado da pesquisa de véspera teria influenciado na derrota de Gustavo Fruet. Qual avaliação a senhora faz disso?
Não existe nenhum estudo sobre essa influência direta das pesquisas na decisão de voto do eleitor. Não necessariamente o eleitor decide votar em determinado candidato porque as pesquisas estão mostrando ele à frente. Tanto é que, se fosse assim, quem sai na frente nas pesquisas acabaria sempre na frente. E não é isso que ocorre.
Abstenções influenciam na diferença dos resultados da pesquisa e o das urnas?
Quando a gente está fazendo a pesquisa, entrevista todo mundo porque o voto é obrigatório. Agora, o que a gente vê é que, se a abstenção não ocorre de forma homogênea nos vários segmentos, ela pode ter um efeito. Por exemplo, o eleitor do Requião é um eleitor muito menos urbano, de menor renda. Então, se há um nível de abstenções maior desse perfil de eleitorado e não no eleitorado do Gustavo, isso pode ter um efeito sim. (CO)
Fechadas as urnas, ontem foi dia de vencedores e perdedores nas eleições reclamarem das divergências entre os números das pesquisas e os resultados da votação. Eleito para a Câmara dos Deputados pelo PPS, Rubens Bueno disse já está articulando com a bancada federal uma investigação sobre a conduta dos institutos de pesquisa em todo país. “Não podemos tolerar números completamente distorcidos da realidade”, afirmou Bueno, que também pretende levar o assunto à executiva nacional do PPS, com quem se reúne hoje. O deputado Abelardo Lupion (DEM), reeleito à Câmara Federal, prometeu apresentar um projeto de lei para impedir a divulgação de pesquisas eleitorais 15 dias antes do pleito.
Da Assembleia Legislativa também partiram ataques aos institutos de pesquisa. Na retomada dos trabalhos da Casa, depois de 20 dias de recesso branco, o deputado Ademar Traiano (PSDB) subiu à tribuna para reclamar dos resultados apresentados pelos levantamentos realizados por institutos nacionais. “O Ibope acabou tirando uma vaga do Senado, que poderia ser do Gustavo [Fruet]”, disse, em referência à pesquisa Ibope divulgada no último sábado.
A reclamação de Traiano foi acompanhada pelo presidente estadual do PSDB, Valdir Rossoni. O deputado voltou a afirmar que a decisão de contestar na Justiça as pesquisas eleitorais foi do partido e que não se arrependia da medida. A campanha do governador eleito Beto Richa recorreu à Justiça Eleitoral e conseguiu impedir a divulgação de sete levantamentos de intenção de voto durante a campanha eleitoral.
Richa, que já havia criticado as pesquisas eleitorais no domingo, voltou a fazer ataques ontem. Durante coletiva de imprensa, o tucano disse ainda ter sido prejudicado pelas pesquisas nas eleições de 2002 e 2004. “Pergunto para vocês: o que atrapalha a democracia? A nossa atitude, que foi comprovada na prática, ou a divulgação de pesquisas erradas que podem induzir o eleitor ao erro?”.
O principal alvo de críticas dos parlamentares e do próprio Richa foi a última pesquisa Ibope para o governo do estado e ao Senado. O levantamento foi contestado pela campanha tucana e liberado na noite de sexta-feira por uma liminar do ministro Marco Aurelio Mello do Tribunal Superior Eleitoral. Os dados, que foram recolhidos entre 30 de setembro e 2 de outubro, indicavam um empate entre Beto Richa (PSDB) e Osmar Dias (PDT), com 49% dos votos válidos cada um, o que poderia levar a um segundo turno. Richa levou a eleição no primeiro turno com 52,4% dos votos válidos.
Na avaliação da cientista política Luciana Veiga, da Universidade Federal do Paraná (UFPR), neste caso o resultado da pesquisa não ficou distante da realidade. “Não me parece que a pesquisa tenha errado tanto para governador. Para mim, a de senador parece um pouco mais problemática”, diz.
Para o Senado, a pesquisa Ibope mostrou Gleisi Hoffmann a frente com 33% das intenções de voto válidos, o ex-governador Roberto Requião (PMDB) em segundo lugar com 31% e Gustavo Fruet (PSDB) com 18%. O resultado nas urnas confirmou a vitória de Gleisi, mas mostrou uma situação muito mais apertada entre Requião e Fruet: 24,8% conta 23,1%, respectivamente. De acordo com Luciana, numa eleição como a deste ano, em que são escolhidos dois senadores, fica mais complicado para os institutos preverem o resultado. Isso porque também é mais complicado para o eleitor fazer a escolha.
Gustavo Fruet (PSDB) diz acreditar que o resultado do Ibope influenciou na sua derrota para o Senado. Na avaliação dele, o porcentual negativo nas pesquisas desmotiva quem está envolvido na campanha, causa perdas de apoios políticos e também influencia no voto de alguns eleitores, que acabam optando pelo candidato que está a frente, com o intuito de “não perder” o voto – o chamado “voto útil”.
Metodologia:
A pesquisa Ibope entrevistou 2.002 eleitores entre 30 de setembro e 2 de outubro. A margem de erro é de 2 pontos porcentuais para mais ou para menos. A pesquisa foi registrada no TRE-PR sob o protocolo: 22.938/2010 e no TSE: 33.339/2010.
Entrevista
Entrevista Márcia Cavallari, diretora do Ibope.
No Paraná houve muita reclamação em relação ao resultado das pesquisas. Uma das reclamações é que os números para o governo e o Senado não bateram com os resultados das urnas. Como explicar as diferenças?
É importante observar que ninguém no Paraná viu a evolução das pesquisas. Não foi observada a tendência. E em pesquisas o que vale é a tendência. Não o número exato, absoluto. Porque a pesquisa não é infalível, ela não é oráculo. Em relação à pesquisa de véspera para governador, ela mostrava um empate acirrado das duas candidaturas [Beto Richa e Osmar Dias]. A pesquisa de boca de urna já mostrava uma vantagem para o Richa, que foi confirmada nas urnas. Os resultados estão dentro da margem de erro da pesquisa.
Mas a diferença para a eleição para o Senado entre os candidatos Gustavo Fruet (PSDB) e Roberto Requião (PMDB) ficou bem acima da margem de erro, por quê?
O Senado é uma eleição muito difícil, são dois candidatos a serem votados. Mas as pesquisas já mostravam que a curva do Requião era uma curva de queda. Também mostravam uma ascensão do Gustavo Fruet e do Ricardo Barros (PP). Além disso, a pesquisa de véspera ainda tinha um índice muito elevado de indecisos. Na pesquisa da véspera, o Gustavo estava com 18% [dos votos válidos], na pesquisa de boca de urna com 22% e ele obteve 23%. Estava dentro da margem. O movimento de crescimento dos candidatos não termina quando eu termino de fazer a minha pesquisa. As pessoas continuam decidindo o seu voto, eu que interrompo o meu processo de perguntar.
Os políticos do estado reclamaram que o resultado da pesquisa de véspera teria influenciado na derrota de Gustavo Fruet. Qual avaliação a senhora faz disso?
Não existe nenhum estudo sobre essa influência direta das pesquisas na decisão de voto do eleitor. Não necessariamente o eleitor decide votar em determinado candidato porque as pesquisas estão mostrando ele à frente. Tanto é que, se fosse assim, quem sai na frente nas pesquisas acabaria sempre na frente. E não é isso que ocorre.
Abstenções influenciam na diferença dos resultados da pesquisa e o das urnas?
Quando a gente está fazendo a pesquisa, entrevista todo mundo porque o voto é obrigatório. Agora, o que a gente vê é que, se a abstenção não ocorre de forma homogênea nos vários segmentos, ela pode ter um efeito. Por exemplo, o eleitor do Requião é um eleitor muito menos urbano, de menor renda. Então, se há um nível de abstenções maior desse perfil de eleitorado e não no eleitorado do Gustavo, isso pode ter um efeito sim. (CO)
sábado, 2 de outubro de 2010
Estratégias Múltiplas
REVISTA EDUCAÇÃO - EDIÇÃO 161
Características e necessidades regionais exigem a adoção de um cardápio variado de soluções para a educação brasileira. No entanto, não é possível negligenciar o que não é priorizado
Marta Avancini
Em época de campanha eleitoral, a educação volta à cena de duas maneiras aparentemente contraditórias: como solução para as grandes questões do Brasil e como um problema que permanece. É nesse cenário que surgem as promessas de grandes mudanças e de superação dos históricos gargalos e entraves de atendimento e aprendizagem.
A experiência, contudo, demonstra que, muitas vezes, as respostas para os desafios da Educação Básica brasileira passam bem longe da retórica e dos discursos generalizantes. Em todo o país, escolas e redes de ensino têm realizado ações concebidas a partir de necessidades e características específicas.
Um dos fatores que possibilitam isso é a implantação, ocorrida nas duas últimas décadas, de instrumentos diagnósticos como o Censo Escolar, Prova Brasil, Saeb e Ideb, que permitem perceber particularidades regionais. Com suas características e objetivos específicos, eles fornecem um retrato do país, das redes estaduais e municipais, chegando ao nível mais micro das escolas e dos alunos. Evidenciam avanços, mudanças, bem como deficiências e desafios a serem enfrentados.
Assim, quem atua no dia a dia das escolas e dos sistemas de ensino sabe que não existem fórmulas prontas ou globais, mas que as mudanças e melhorias são construídas no cotidiano e, por isso, os caminhos a serem percorridos não são (e não devem ser) os mesmos.
O problema que se coloca no Amazonas não é o mesmo do Rio Grande do Sul. No primeiro estado, as longas distâncias e a dificuldade de locomoção remetem à necessidade de se implementar estratégias que assegurem que o aluno chegue à escola e tenha condições de frequentá-la. Investir na educação a distância foi a saída encontrada pela secretaria estadual de Educação.
No Rio Grande, as avaliações mostraram fragilidades na aprendizagem de língua portuguesa e matemática no final do primeiro ciclo do ensino fundamental. Então, o foco da Secretaria de Estado da Educação local foi fortalecer a alfabetização das crianças, por meio de um programa que combina a oferta de três métodos distintos de alfabetização às escolas, com capacitação de professores e acompanhamento contínuo.
A diversidade de estratégias e modos de atuação também caracteriza municípios que estão conseguindo melhorar seus indicadores, segundo um estudo realizado pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef). Uma das estratégias em Palmas, capital do Tocantins, se deu no campo do financiamento: foi criada uma rubrica específica para a educação, o que gerou um aumento de 2% do montante aplicado na área entre 2005 e 2006, chegando a 27,3% do orçamento municipal naquele ano.
Em São João do Sabugi, município de 6 mil habitantes no Rio Grande do Norte, o prefeito nomeou uma secretária para cuidar exclusivamente da educação após o mau desempenho no Ideb de 2005 (2,1). A gestão exclusiva apostou em novas práticas de planejamento na áreas administrativa e pedagógica. Em 2007, o resultado foi 4,4 e em 2009, 5,3.
Desafios e prioridades
A diversidade de práticas, caminhos e soluções se delineia a partir do mapa construído por meio da Prova Brasil e do Saeb. Ele sinaliza para alguns problemas centrais: a precariedade da aprendizagem (que tende a ficar mais evidente conforme os alunos avançam na escola) e a desigualdade entre as regiões e, muitas vezes, dentro do próprio sistema de ensino. "A desigualdade está no nosso DNA", constata o coordenador do Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais (Game), Francisco Soares, que também leciona na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
"São vários pacientes com vários tipos de doenças", complementa Mozart Ramos Neves membro do Conselho de Governança do movimento Todos pela Educação. "Não há equidade no diz respeito à aprendizagem. São vários brasis", conclui.
Análise realizada pelo movimento demonstra, por exemplo, que na região Norte, 13,1% dos alunos têm desempenho adequado à série em que estudam nas avaliações do MEC, enquanto no Sul e no Sudeste, a proporção chega a 31,6%. Tais números, além de revelarem as discrepâncias regionais, apontam para a necessidade urgente de se investir em ações para promover a aprendizagem, já que apenas uma minoria sabe o mínimo esperado.
Embora os indicadores sejam ruins, as avaliações sinalizam para uma "progressiva e lenta melhora" principalmente nos anos iniciais do fundamental, analisa a educadora Guiomar Namo de Mello. Isso é bom, mas remete a um questionamento: "O que isso realmente significa em termos de aprendizagem? Alguns municípios atingiram 6 ou 7 no Ideb, mas, mesmo que cheguemos a esse patamar, nós não seremos a Finlândia", provoca.
"Enquanto estamos perseguindo o nível dos países desenvolvidos, estes já estão trabalhando com um patamar mais avançado." Ou seja, nesse passo e norteando-se apenas por índices, a educação brasileira não vai dar o salto de qualidade necessário. "O foco tem de ser a melhoria, não o simples cumprimento da meta", conclui Guiomar.
A ênfase nos índices também remete ao problema da desigualdade, pois de maneira geral eles traduzem uma média (da rede de ensino, de uma escola) que não traduz a situação das pontas, os melhores e os piores. "Muitos municípios têm uma boa média, mas há uma ou duas escolas que não estão bem. O Ideb do município não vai mostrar isso, mas é fundamental que o gestor olhe e trabalhe com estas escolas. O objetivo é a educação de qualidade para todos", defende Francisco Soares, da UFMG.
É por isso que, na opinião da coordenadora de Educação do Unicef, Maria de Salete Silva, toda e qualquer ação tem de ter como foco a redução das desigualdades - seja entre os alunos de uma mesma escola, seja entre as escolas de uma mesma rede. "As redes de ensino são, na verdade, redes de aprendizagem. Então, não interessa se o sistema atinge a meta, mas não reduz as desigualdades."
Considerando esse cenário, organização, estruturação e planejamento surgem como palavras-chave. Isso envolve diversos aspectos relacionados às ações para melhorar a aprendizagem e o desempenho dos alunos, como o fortalecimento da gestão, o aprimoramento da formação e das condições de trabalho dos professores e a melhoria do currículo.
No que diz respeito às prioridades do momento atual, os especialistas ouvidos destacam o fortalecimento da alfabetização, a correção da distorção idade-série, a qualificação dos professores, a ampliação do tempo de atividades, a melhoria da qualidade da aprendizagem e as mudanças curriculares. A lista não para por aí: o aumento do volume de recursos destinados à educação e a melhoria da qualidade do gasto, além da continuidade das políticas em diferentes governos, também são desafios mencionados.
Embora os problemas e desafios sejam muitos e bastante diferentes entre si, não basta atacar alguns aspectos isoladamente. "Não há nenhuma ação isolada que resolva o problema da educação do Brasil", afirma a
coordenadora Salete, do Unicef.
Alfabetização
Fazer com que as crianças sejam efetivamente alfabetizadas até nos dois primeiros anos do ensino fundamental é um desafio central. Sem isso, não se consegue melhorar a aprendizagem, nem garantir a permanência do aluno na escola. Por isso, as ações voltadas para a melhoria da alfabetização estão entre as prioridades das redes estaduais de ensino de Minas Gerais e Rio Grande do Sul.
"Mesmo com os resultados apresentados nas avaliações oficiais, a aprendizagem da língua escrita na escola ainda está num nível muito baixo", analisa Magda Becker Soares, professora titular emérita da UFMG, especializada no tema.
Para ela, o problema tem origem na falta de clareza do que se entende por alfabetização. Até os anos 1980, considerava-se alfabetizado o aluno que sabia ler e escrever, ou seja, sabia codificar e decodificar. "Isso dava tranquilidade para o professor avaliar se a criança estava alfabetizada ou não."
Com a mudança para o conceito de letramento - que pode ser sintetizado na capacidade de utilização da leitura e da escrita -, alargou-se o entendimento do que é alfabetização, que se diluiu em várias competências e habilidades. A professora Magda aponta que esse processo está relacionado às demandas sociais de nossa sociedade, que é centrada na escrita, e às recentes descobertas no campo da linguística e da psicologia cognitiva sobre os processos de aprendizagem e uso da linguagem escrita.
Nesse cenário, ela vê como positiva a iniciativa da secretaria estadual de Educação do Rio Grande do Sul, onde foi implantado um programa que prioriza a alfabetização, por meio da oferta de três tipos de métodos que podem ser escolhidos pelas escolas, acompanhado de formação e assessoria às escolas.
A rede estadual de Minas Gerais é outra que dá atenção especial à questão da alfabetização. Há quatro anos, foi implantado um programa para fortalecê-la e assegurar que todas as crianças tenham domínio dos processos básicos de leitura e escrita até os 8 anos.
O coordenador do Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais também considera que a falta de clareza sobre o que é alfabetização prejudica a aprendizagem, mas pondera que independentemente do método adotado e dos critérios de avaliação do professor é importante trazer para o debate público a questão da redução das metas relativas ao domínio da leitura e da escrita.
Na opinião de Soares, a meta de que a criança esteja alfabetizada aos 8 anos é "pouco desafiadora". "Seria importante trazer para o debate público a discussão da mudança desse patamar para os 7 anos", postula. Para ele, essa discussão deve se vincular a uma "ênfase maior na alfabetização". "Se a criança não aprende a ler, terá dificuldade a vida toda."
Soares também enfatiza a necessidade de reforçar a aprendizagem em matemática. "Esta é uma linguagem que faz parte da sociedade moderna e as escolas costumam dar pouca ênfase ao conhecimento matemático".
Reforma curricular
O currículo é outro nó a ser desatado. Essa é a questão que se coloca nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio. Guiomar Namo de Mello, que integrou o Conselho Nacional de Educação no final dos anos 1990 e foi relatora das Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental, avalia que parte das dificuldades existentes hoje nessa área - e que acarretam, por exemplo, a elevada evasão de alunos - está relacionada à maneira como as mudanças curriculares foram implementadas à época.
Reavaliando a história, ela considera que o país viveu um período de anomia, referindo-se à opção feita pelo Ministério da Educação de então de distribuir os novos parâmetros curriculares diretamente às escolas. "Hoje, vejo que talvez tivesse sido melhor trabalhar os parâmetros com as secretarias estaduais e municipais, que cuidariam de especificar o currículo."
Declarando-se contra um currículo nacional, Guiomar reitera que os profissionais das escolas tiveram de lidar com drásticas mudanças em curto espaço de tempo, saindo de um currículo excessivamente fragmentado para um contexto de grande abertura para definir o quê e como ensinar. O resultado foi indefinição. "Acabaram usando os parâmetros como currículo quando, na verdade, eles devem funcionar como uma indicação."
Passada essa fase e diante dos resultados das avaliações oficiais, o momento é de formatar currículos com mais clareza dos objetivos e metas a serem alcançados. Francisco Soares segue a mesma linha de raciocínio e defende que o currículo seja estruturado. É nesse contexto que ambos veem como positiva a adoção de sistemas de ensino prontos e fechados, elaborados por grupos privados, pela rede pública de ensino - o que já vem acontecendo em algumas localidades do Estado de São Paulo.
Os currículos polivalentes, em que um único professor assume disciplinas afins, são outra possibilidade, na visão de Guiomar. Isso ocorre em algumas escolas particulares, como o colégio Vera Cruz de São Paulo.
Na rede pública, esse tipo de iniciativa não é tão comum, mas já começam a surgir iniciativas, como a da rede estadual de São Paulo que, com base nos resultados das avaliações locais, implantou novos padrões curriculares e definiu um novo currículo para o ensino fundamental.
Mas mexer no currículo de maneira isolada não é a solução; na verdade, os analistas consideram que a qualificação do professor pode fazer a diferença, mesmo que o currículo seja inadequado. "Se o professor fosse mais bem formado, teria condições de trabalhar melhor o currículo e os conteúdos", analisa Soares.
Formação de professores
A qualificação e as condições de trabalho do docente são encaradas como o ponto central a ser atacado para que a educação brasileira consiga avançar na qualidade.
"É preciso reconhecer que é necessário encarar de maneira séria a questão do docente", afirma o professor da USP, Romualdo Portela. No campo da formação, ele defende a melhoria da qualidade dos cursos de pedagogia. No campo da carreira, o foco deve ser a melhoria geral das condições de trabalho. "E não adianta utilizar as políticas de estímulo por meio de bônus. À luz do direito da educação, qualquer ação tem de ser voltada para todos."
A melhoria dos cursos envolve um conjunto de ações, no sentido de mudar o foco da formação e valorizá-la. "Os cursos de pedagogia estão muito atrasados em relação à cultura do mundo do trabalho do século 21. O professor tem de aprender a fazer, não a reproduzir", propõe o professor Portela.
Além da qualidade da formação, Mozart Ramos Neves considera problemático o acesso aos cursos de nível superior, principalmente no Norte e no Nordeste. "No Sul e no Sudeste, os profissionais acabam tendo mais acesso à formação, ainda que ela não seja a ideal. Isso não ocorre no Amazonas, por exemplo, onde a educação a distância é utilizada para formar docente, além de facilitar o acesso de crianças e jovens à Educação Básica."
Neves também aponta a necessidade de fortalecer as políticas e ações de nível nacional para a formação docente, como já ocorre por meio do Plano Nacional de Formação de Professores de Educação Básica (Parfor). Embora o sistema ainda não esteja funcionando a pleno vapor, em locais como a Bahia, onde a situação é crítica - 80% dos 93 mil professores das redes municipais não têm formação - a iniciativa está dando bons resultados.
O quadro de precariedade da formação se replica em outras regiões: no Mato Grosso, o município de Colniza - que integra o grupo de municípios de menor Ideb do país e por isso recebem assessoria do MEC mediante a formulação do Plano de Ações Articuladas (PAR) - também está se valendo do Parfor e outros programas do governo federal para fortalecer a formação docente. O município também se comprometeu a realizar concurso público para regularizar a situação dos professores. Lá, dos 168 professores da rede, somente 48 são efetivos.
Gestão e recursos
Sem dinheiro e planejamento muito pouco se pode fazer em educação. "Não tem como separar gestão de financiamento", afirma o coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Daniel Cara. O recado vale principalmente para os municípios. "Muitos municípios têm uma arrecadação muito baixa e dependem dos repasses e recursos do governo federal, seja via Fundeb, salário-educação ou programas do PDE."
Assim, não se trata apenas de ampliar a arrecadação: a questão é como os recursos são utilizados. O município de Castro, no Paraná, teve o terceiro maior avanço do Ideb em 2009 no estado, resultado que os dirigentes locais atribuem à chamada gestão em rede e ao planejamento das ações em articulação com as demandas e necessidades da área pedagógica, entre outras iniciativas.
Palmas, no Tocantins, ao aumentar as verbas para a educação, conseguiu um avanço significativo no Ideb entre 2005 e 2007. Medidas destinadas a aprimorar o fluxo, como os programas de correção de distorção idade-série, adotados em várias partes do país, como no Estado do Tocantins, colaboram para uma melhor gestão dos recursos.
Melhorar o planejamento ajuda, mas ainda assim é necessário aumentar o volume de recursos para a educação, defende o professor Portela, da USP. "O Brasil aplica 4,7% do PIB, pouco menos do que os Estados Unidos. A diferença é que os Estados Unidos têm um sistema estável e nós ainda não. Temos necessidades enormes a suprir", avalia.
Por isso, na visão dele, seria necessário que o país assumisse uma postura semelhante à a da Coreia, que investiu 10% do PIB em educação durante duas décadas e conseguiu se tornar uma das potências mundiais nesse campo. "O Brasil investe pouco e mal", sintetiza.
Características e necessidades regionais exigem a adoção de um cardápio variado de soluções para a educação brasileira. No entanto, não é possível negligenciar o que não é priorizado
Marta Avancini
Em época de campanha eleitoral, a educação volta à cena de duas maneiras aparentemente contraditórias: como solução para as grandes questões do Brasil e como um problema que permanece. É nesse cenário que surgem as promessas de grandes mudanças e de superação dos históricos gargalos e entraves de atendimento e aprendizagem.
A experiência, contudo, demonstra que, muitas vezes, as respostas para os desafios da Educação Básica brasileira passam bem longe da retórica e dos discursos generalizantes. Em todo o país, escolas e redes de ensino têm realizado ações concebidas a partir de necessidades e características específicas.
Um dos fatores que possibilitam isso é a implantação, ocorrida nas duas últimas décadas, de instrumentos diagnósticos como o Censo Escolar, Prova Brasil, Saeb e Ideb, que permitem perceber particularidades regionais. Com suas características e objetivos específicos, eles fornecem um retrato do país, das redes estaduais e municipais, chegando ao nível mais micro das escolas e dos alunos. Evidenciam avanços, mudanças, bem como deficiências e desafios a serem enfrentados.
Assim, quem atua no dia a dia das escolas e dos sistemas de ensino sabe que não existem fórmulas prontas ou globais, mas que as mudanças e melhorias são construídas no cotidiano e, por isso, os caminhos a serem percorridos não são (e não devem ser) os mesmos.
O problema que se coloca no Amazonas não é o mesmo do Rio Grande do Sul. No primeiro estado, as longas distâncias e a dificuldade de locomoção remetem à necessidade de se implementar estratégias que assegurem que o aluno chegue à escola e tenha condições de frequentá-la. Investir na educação a distância foi a saída encontrada pela secretaria estadual de Educação.
No Rio Grande, as avaliações mostraram fragilidades na aprendizagem de língua portuguesa e matemática no final do primeiro ciclo do ensino fundamental. Então, o foco da Secretaria de Estado da Educação local foi fortalecer a alfabetização das crianças, por meio de um programa que combina a oferta de três métodos distintos de alfabetização às escolas, com capacitação de professores e acompanhamento contínuo.
A diversidade de estratégias e modos de atuação também caracteriza municípios que estão conseguindo melhorar seus indicadores, segundo um estudo realizado pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef). Uma das estratégias em Palmas, capital do Tocantins, se deu no campo do financiamento: foi criada uma rubrica específica para a educação, o que gerou um aumento de 2% do montante aplicado na área entre 2005 e 2006, chegando a 27,3% do orçamento municipal naquele ano.
Em São João do Sabugi, município de 6 mil habitantes no Rio Grande do Norte, o prefeito nomeou uma secretária para cuidar exclusivamente da educação após o mau desempenho no Ideb de 2005 (2,1). A gestão exclusiva apostou em novas práticas de planejamento na áreas administrativa e pedagógica. Em 2007, o resultado foi 4,4 e em 2009, 5,3.
Desafios e prioridades
A diversidade de práticas, caminhos e soluções se delineia a partir do mapa construído por meio da Prova Brasil e do Saeb. Ele sinaliza para alguns problemas centrais: a precariedade da aprendizagem (que tende a ficar mais evidente conforme os alunos avançam na escola) e a desigualdade entre as regiões e, muitas vezes, dentro do próprio sistema de ensino. "A desigualdade está no nosso DNA", constata o coordenador do Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais (Game), Francisco Soares, que também leciona na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
"São vários pacientes com vários tipos de doenças", complementa Mozart Ramos Neves membro do Conselho de Governança do movimento Todos pela Educação. "Não há equidade no diz respeito à aprendizagem. São vários brasis", conclui.
Análise realizada pelo movimento demonstra, por exemplo, que na região Norte, 13,1% dos alunos têm desempenho adequado à série em que estudam nas avaliações do MEC, enquanto no Sul e no Sudeste, a proporção chega a 31,6%. Tais números, além de revelarem as discrepâncias regionais, apontam para a necessidade urgente de se investir em ações para promover a aprendizagem, já que apenas uma minoria sabe o mínimo esperado.
Embora os indicadores sejam ruins, as avaliações sinalizam para uma "progressiva e lenta melhora" principalmente nos anos iniciais do fundamental, analisa a educadora Guiomar Namo de Mello. Isso é bom, mas remete a um questionamento: "O que isso realmente significa em termos de aprendizagem? Alguns municípios atingiram 6 ou 7 no Ideb, mas, mesmo que cheguemos a esse patamar, nós não seremos a Finlândia", provoca.
"Enquanto estamos perseguindo o nível dos países desenvolvidos, estes já estão trabalhando com um patamar mais avançado." Ou seja, nesse passo e norteando-se apenas por índices, a educação brasileira não vai dar o salto de qualidade necessário. "O foco tem de ser a melhoria, não o simples cumprimento da meta", conclui Guiomar.
A ênfase nos índices também remete ao problema da desigualdade, pois de maneira geral eles traduzem uma média (da rede de ensino, de uma escola) que não traduz a situação das pontas, os melhores e os piores. "Muitos municípios têm uma boa média, mas há uma ou duas escolas que não estão bem. O Ideb do município não vai mostrar isso, mas é fundamental que o gestor olhe e trabalhe com estas escolas. O objetivo é a educação de qualidade para todos", defende Francisco Soares, da UFMG.
É por isso que, na opinião da coordenadora de Educação do Unicef, Maria de Salete Silva, toda e qualquer ação tem de ter como foco a redução das desigualdades - seja entre os alunos de uma mesma escola, seja entre as escolas de uma mesma rede. "As redes de ensino são, na verdade, redes de aprendizagem. Então, não interessa se o sistema atinge a meta, mas não reduz as desigualdades."
Considerando esse cenário, organização, estruturação e planejamento surgem como palavras-chave. Isso envolve diversos aspectos relacionados às ações para melhorar a aprendizagem e o desempenho dos alunos, como o fortalecimento da gestão, o aprimoramento da formação e das condições de trabalho dos professores e a melhoria do currículo.
No que diz respeito às prioridades do momento atual, os especialistas ouvidos destacam o fortalecimento da alfabetização, a correção da distorção idade-série, a qualificação dos professores, a ampliação do tempo de atividades, a melhoria da qualidade da aprendizagem e as mudanças curriculares. A lista não para por aí: o aumento do volume de recursos destinados à educação e a melhoria da qualidade do gasto, além da continuidade das políticas em diferentes governos, também são desafios mencionados.
Embora os problemas e desafios sejam muitos e bastante diferentes entre si, não basta atacar alguns aspectos isoladamente. "Não há nenhuma ação isolada que resolva o problema da educação do Brasil", afirma a
coordenadora Salete, do Unicef.
Alfabetização
Fazer com que as crianças sejam efetivamente alfabetizadas até nos dois primeiros anos do ensino fundamental é um desafio central. Sem isso, não se consegue melhorar a aprendizagem, nem garantir a permanência do aluno na escola. Por isso, as ações voltadas para a melhoria da alfabetização estão entre as prioridades das redes estaduais de ensino de Minas Gerais e Rio Grande do Sul.
"Mesmo com os resultados apresentados nas avaliações oficiais, a aprendizagem da língua escrita na escola ainda está num nível muito baixo", analisa Magda Becker Soares, professora titular emérita da UFMG, especializada no tema.
Para ela, o problema tem origem na falta de clareza do que se entende por alfabetização. Até os anos 1980, considerava-se alfabetizado o aluno que sabia ler e escrever, ou seja, sabia codificar e decodificar. "Isso dava tranquilidade para o professor avaliar se a criança estava alfabetizada ou não."
Com a mudança para o conceito de letramento - que pode ser sintetizado na capacidade de utilização da leitura e da escrita -, alargou-se o entendimento do que é alfabetização, que se diluiu em várias competências e habilidades. A professora Magda aponta que esse processo está relacionado às demandas sociais de nossa sociedade, que é centrada na escrita, e às recentes descobertas no campo da linguística e da psicologia cognitiva sobre os processos de aprendizagem e uso da linguagem escrita.
Nesse cenário, ela vê como positiva a iniciativa da secretaria estadual de Educação do Rio Grande do Sul, onde foi implantado um programa que prioriza a alfabetização, por meio da oferta de três tipos de métodos que podem ser escolhidos pelas escolas, acompanhado de formação e assessoria às escolas.
A rede estadual de Minas Gerais é outra que dá atenção especial à questão da alfabetização. Há quatro anos, foi implantado um programa para fortalecê-la e assegurar que todas as crianças tenham domínio dos processos básicos de leitura e escrita até os 8 anos.
O coordenador do Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais também considera que a falta de clareza sobre o que é alfabetização prejudica a aprendizagem, mas pondera que independentemente do método adotado e dos critérios de avaliação do professor é importante trazer para o debate público a questão da redução das metas relativas ao domínio da leitura e da escrita.
Na opinião de Soares, a meta de que a criança esteja alfabetizada aos 8 anos é "pouco desafiadora". "Seria importante trazer para o debate público a discussão da mudança desse patamar para os 7 anos", postula. Para ele, essa discussão deve se vincular a uma "ênfase maior na alfabetização". "Se a criança não aprende a ler, terá dificuldade a vida toda."
Soares também enfatiza a necessidade de reforçar a aprendizagem em matemática. "Esta é uma linguagem que faz parte da sociedade moderna e as escolas costumam dar pouca ênfase ao conhecimento matemático".
Reforma curricular
O currículo é outro nó a ser desatado. Essa é a questão que se coloca nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio. Guiomar Namo de Mello, que integrou o Conselho Nacional de Educação no final dos anos 1990 e foi relatora das Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental, avalia que parte das dificuldades existentes hoje nessa área - e que acarretam, por exemplo, a elevada evasão de alunos - está relacionada à maneira como as mudanças curriculares foram implementadas à época.
Reavaliando a história, ela considera que o país viveu um período de anomia, referindo-se à opção feita pelo Ministério da Educação de então de distribuir os novos parâmetros curriculares diretamente às escolas. "Hoje, vejo que talvez tivesse sido melhor trabalhar os parâmetros com as secretarias estaduais e municipais, que cuidariam de especificar o currículo."
Declarando-se contra um currículo nacional, Guiomar reitera que os profissionais das escolas tiveram de lidar com drásticas mudanças em curto espaço de tempo, saindo de um currículo excessivamente fragmentado para um contexto de grande abertura para definir o quê e como ensinar. O resultado foi indefinição. "Acabaram usando os parâmetros como currículo quando, na verdade, eles devem funcionar como uma indicação."
Passada essa fase e diante dos resultados das avaliações oficiais, o momento é de formatar currículos com mais clareza dos objetivos e metas a serem alcançados. Francisco Soares segue a mesma linha de raciocínio e defende que o currículo seja estruturado. É nesse contexto que ambos veem como positiva a adoção de sistemas de ensino prontos e fechados, elaborados por grupos privados, pela rede pública de ensino - o que já vem acontecendo em algumas localidades do Estado de São Paulo.
Os currículos polivalentes, em que um único professor assume disciplinas afins, são outra possibilidade, na visão de Guiomar. Isso ocorre em algumas escolas particulares, como o colégio Vera Cruz de São Paulo.
Na rede pública, esse tipo de iniciativa não é tão comum, mas já começam a surgir iniciativas, como a da rede estadual de São Paulo que, com base nos resultados das avaliações locais, implantou novos padrões curriculares e definiu um novo currículo para o ensino fundamental.
Mas mexer no currículo de maneira isolada não é a solução; na verdade, os analistas consideram que a qualificação do professor pode fazer a diferença, mesmo que o currículo seja inadequado. "Se o professor fosse mais bem formado, teria condições de trabalhar melhor o currículo e os conteúdos", analisa Soares.
Formação de professores
A qualificação e as condições de trabalho do docente são encaradas como o ponto central a ser atacado para que a educação brasileira consiga avançar na qualidade.
"É preciso reconhecer que é necessário encarar de maneira séria a questão do docente", afirma o professor da USP, Romualdo Portela. No campo da formação, ele defende a melhoria da qualidade dos cursos de pedagogia. No campo da carreira, o foco deve ser a melhoria geral das condições de trabalho. "E não adianta utilizar as políticas de estímulo por meio de bônus. À luz do direito da educação, qualquer ação tem de ser voltada para todos."
A melhoria dos cursos envolve um conjunto de ações, no sentido de mudar o foco da formação e valorizá-la. "Os cursos de pedagogia estão muito atrasados em relação à cultura do mundo do trabalho do século 21. O professor tem de aprender a fazer, não a reproduzir", propõe o professor Portela.
Além da qualidade da formação, Mozart Ramos Neves considera problemático o acesso aos cursos de nível superior, principalmente no Norte e no Nordeste. "No Sul e no Sudeste, os profissionais acabam tendo mais acesso à formação, ainda que ela não seja a ideal. Isso não ocorre no Amazonas, por exemplo, onde a educação a distância é utilizada para formar docente, além de facilitar o acesso de crianças e jovens à Educação Básica."
Neves também aponta a necessidade de fortalecer as políticas e ações de nível nacional para a formação docente, como já ocorre por meio do Plano Nacional de Formação de Professores de Educação Básica (Parfor). Embora o sistema ainda não esteja funcionando a pleno vapor, em locais como a Bahia, onde a situação é crítica - 80% dos 93 mil professores das redes municipais não têm formação - a iniciativa está dando bons resultados.
O quadro de precariedade da formação se replica em outras regiões: no Mato Grosso, o município de Colniza - que integra o grupo de municípios de menor Ideb do país e por isso recebem assessoria do MEC mediante a formulação do Plano de Ações Articuladas (PAR) - também está se valendo do Parfor e outros programas do governo federal para fortalecer a formação docente. O município também se comprometeu a realizar concurso público para regularizar a situação dos professores. Lá, dos 168 professores da rede, somente 48 são efetivos.
Gestão e recursos
Sem dinheiro e planejamento muito pouco se pode fazer em educação. "Não tem como separar gestão de financiamento", afirma o coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Daniel Cara. O recado vale principalmente para os municípios. "Muitos municípios têm uma arrecadação muito baixa e dependem dos repasses e recursos do governo federal, seja via Fundeb, salário-educação ou programas do PDE."
Assim, não se trata apenas de ampliar a arrecadação: a questão é como os recursos são utilizados. O município de Castro, no Paraná, teve o terceiro maior avanço do Ideb em 2009 no estado, resultado que os dirigentes locais atribuem à chamada gestão em rede e ao planejamento das ações em articulação com as demandas e necessidades da área pedagógica, entre outras iniciativas.
Palmas, no Tocantins, ao aumentar as verbas para a educação, conseguiu um avanço significativo no Ideb entre 2005 e 2007. Medidas destinadas a aprimorar o fluxo, como os programas de correção de distorção idade-série, adotados em várias partes do país, como no Estado do Tocantins, colaboram para uma melhor gestão dos recursos.
Melhorar o planejamento ajuda, mas ainda assim é necessário aumentar o volume de recursos para a educação, defende o professor Portela, da USP. "O Brasil aplica 4,7% do PIB, pouco menos do que os Estados Unidos. A diferença é que os Estados Unidos têm um sistema estável e nós ainda não. Temos necessidades enormes a suprir", avalia.
Por isso, na visão dele, seria necessário que o país assumisse uma postura semelhante à a da Coreia, que investiu 10% do PIB em educação durante duas décadas e conseguiu se tornar uma das potências mundiais nesse campo. "O Brasil investe pouco e mal", sintetiza.
A loteria do ensino público
Época - 27/09/2010
Professores que não ensinam e sorteios para entrar numa escola decente. O novo documentário do diretor de Uma verdade inconveniente expõe o desastre da educação americana e traz lições também para o Brasil
Marcelo Bernardes, de Nova York, e Camila Guimarães
Anthony estuda em uma das piores escolas públicas do país. Ele se esforça. É um dos melhores alunos de sua turma, de 5o ano. Nem sempre foi assim. Anthony nunca conheceu a mãe, e seu pai era viciado em drogas. Até o 2o ano, que repetiu, não tinha nenhum interesse pela escola. Com o incentivo e a ajuda dos avós, Anthony passou a estudar e agora sonha em ir para a faculdade. Para que meus filhos tenham melhor educação do que eu, diz. É um sonho difícil de realizar. Seu sucesso está ameaçado não só pela qualidade da escola que frequenta, como também pela vizinhança onde mora violenta e dominada pelo tráfico de drogas.
©Paramount Vantage
BINGO
Famílias pobres dos Estados Unidos em sorteio de vagas para escolas de alto desempenho. Futuro decidido na sorte
Essa é a realidade de vários estudantes das grandes capitais do Brasil. Mas Anthony mora em Washington, nos Estados Unidos, o país mais rico do mundo. Sua trajetória é contada em Waiting for Superman, o novo documentário de Davis Guggenheim, o mesmo diretor de Uma verdade inconveniente, que levou o Oscar em 2007 (e chamou a atenção de quem ainda não acreditava no aquecimento global). O filme estreou na semana passada nos Estados Unidos e promete causar burburinho ainda maior que seu trabalho anterior. A questão da educação é encarada como um dos maiores problemas do país e guarda uma surpreendente semelhança com o ensino público no Brasil.
O filme conta a história de Anthony e mais quatro crianças, a maioria de mesma origem pobre e todas com os mesmos ideais de boa educação, que tentam uma vaga para estudar nas escolas charter, escolas públicas que têm algumas regras diferenciadas e costumam ter melhor desempenho que a média do ensino público. É uma loteria. Literalmente. Pais e filhos torcem para que a bola colorida que sai de uma esfera aramada, numa cerimônia anual, tenha o mesmo número que o papel que lhes foi entregue. Em algumas charter, a chance de conseguir uma vaga é de menos de 5%. O suspense do sorteio é guardado para o final do filme. Não dá para sair do cinema sem ser afetado pelas expressões de esperança e desapontamento nas centenas de crianças.
Enquanto os alunos esperam para definir seus destinos, Guggenheim discorre sobre o que chamou de as idiotices dos adultos: as falhas do ensino público americano que, mesmo gastando por aluno mais dinheiro que qualquer outro país do mundo, não consegue ficar à frente de outros países ricos em rankings internacionais de matemática, leitura e ciências. Desde a década de 70, as médias dos americanos do ensino básico mal saíram do lugar. Guggenheim entrou nas salas de aula para descobrir por que os alunos não estão aprendendo. Viu professores que, em vez de dar aula, leem jornal. Aí estava a resposta. Professores ruins, mal formados e mal treinados reinam nas escolas, protegidos pelo poder dos sindicatos mais preocupados em garantir privilégios trabalhistas, como estabilidade de emprego e promoção por tempo de serviço.
Do lado dos mocinhos do filme estão os reformadores, educadores e gestores públicos que tentam driblar a rigidez dos sindicatos. Em uma das entrevistas que concedeu para a imprensa americana, Guggenheim que é sindicalizado afirmou que não dá mais para os sindicatos protegerem os maus professores. Está na hora de ajudar os bons.
Os problemas e as soluções mostrados por Guggenheim são em grande medida também brasileiros. Nos Estados Unidos, como no Brasil, há escolas inseridas em comunidades pobres, onde alunos e suas famílias estão expostos a violência, crimes, carências nutritivas, afetivas e culturais. Há um abismo que separa os que podem dos que não podem pagar por uma educação privada. Nos Estados Unidos, 90% dos alunos do ensino básico estão em escolas públicas. Aqui, são 86%.
E lá, como aqui e no resto do planeta , está-se chegando ao consenso de que a questão central da qualidade do ensino é a eficiência do professor. Assim como os Estados Unidos, o Brasil não tem políticas públicas fortes de valorização da carreira de professor, jargão exaustivamente repetido em greves de docentes que pedem aumento de salário. Salário é, sim, importante (no Brasil, um professor pode ganhar até 60% menos que um profissional de outra área com a mesma escolaridade), mas não o suficiente para dar o prestígio que a carreira tem de ter. É preciso investir na formação do professor e em um plano de carreira pautado no mérito, e não em tempo de serviço, diz Mozart Ramos, presidente do movimento Todos Pela Educação. Carreira de professor tem de ser objeto do desejo.
Esse foi o caminho adotado pelos países top em rankings internacionais de educação, como a Coreia do Sul e a Finlândia. Neste último, dar aula dá tanto prestígio que 100% dos professores se formaram nas faculdades entre os 30% com as melhores notas. Nos Estados Unidos, apenas 9% do terço que tira as melhores notas opta por ser professor. No Brasil, um sinal do desprestígio da carreira é que só 3% dos melhores alunos querem ser professor. Entre os 20% com as piores notas, 16% (cinco vezes mais) ambicionam dar aula.
©Paramount Vantage
ESPERANÇA
Anthony em sua classe, em Washington, uma das piores do país. Ele sonha com a faculdade
A atração permite a seleção dos melhores. Na Finlândia, só 1 de cada 15 candidatos a ser professor (que já eram todos excelentes) consegue passar no concurso público. No Brasil, professores assumem turmas mesmo sem tirar nota suficiente em provas que nem sequer medem sua aptidão para ensinar. Os concursos medem se o candidato conhece a Constituição, em vez de cobrar técnicas de sala de aula, afirma Maria Helena Guimarães, ex-secretária de Educação do Estado de São Paulo.
O que fazer com os professores que já estão dentro das escolas e não conseguem ensinar? O que tem dado certo nos Estados Unidos e em outros países da Europa é separar os bons dos ruins, treinar os ruins e, se ainda assim seu desempenho não melhorar, demiti-los. É aí que o embate com os sindicatos começa. No filme, Guggenheim compara a taxa de demissões em várias profissões. Entre médicos, 1 em cada 57 é demitido por ineficiência. Entre advogados, a taxa é de 1 para cada 97. Entre professores, só 1 a cada 2.500.
Em uma das cenas mais contundentes, a secretária de Educação de Washington, Michelle Rhee que há anos tenta driblar a regra da estabilidade de emprego para conseguir se livrar dos professores ruins , propõe ao sindicato um acordo: em troca de um considerável aumento de salário, os professores abririam mão da estabilidade e concordariam em ter parte de sua remuneração atrelada ao desempenho dos estudantes. Durante dois anos, o sindicato local nem sequer se mobilizou para votar a proposta (que passou depois do fim das filmagens). Pelo menos 12 Estados americanos criaram leis que relacionam o desempenho dos alunos à avaliação de professores. O Brasil tomou a mesma direção e criou avaliações nacionais e estaduais de desempenho dos alunos mas elas estão ligadas às escolas, não aos professores individualmente.
Na Finlândia, exemplo de boa educação, os melhores alunos querem ser professor. Aqui, os piores
Os sindicatos brasileiros, assim como os americanos, defendem acirradamente a estabilidade e a equidade salarial (que diz que todo professor deve ganhar o mesmo, independentemente de sua eficiência). Somos a favor de acabar com qualquer política de bônus, afirma Maria Izabel Noronha, presidente do Sindicato dos Professores do Estado de São Paulo. A bonificação (oferecida pelo governo de São Paulo) arrebentou com a carreira do professor. Porque, quando ele se aposenta, não leva esse benefício com ele.
Se há muitas semelhanças, porém, o Brasil é ainda pior que os Estados Unidos em um ponto crucial. O investimento em educação aqui é pífio. O Brasil investe por aluno um décimo do que investem os europeus e um terço a menos do que investem nossos vizinhos Chile e Argentina.
Professores que não ensinam e sorteios para entrar numa escola decente. O novo documentário do diretor de Uma verdade inconveniente expõe o desastre da educação americana e traz lições também para o Brasil
Marcelo Bernardes, de Nova York, e Camila Guimarães
Anthony estuda em uma das piores escolas públicas do país. Ele se esforça. É um dos melhores alunos de sua turma, de 5o ano. Nem sempre foi assim. Anthony nunca conheceu a mãe, e seu pai era viciado em drogas. Até o 2o ano, que repetiu, não tinha nenhum interesse pela escola. Com o incentivo e a ajuda dos avós, Anthony passou a estudar e agora sonha em ir para a faculdade. Para que meus filhos tenham melhor educação do que eu, diz. É um sonho difícil de realizar. Seu sucesso está ameaçado não só pela qualidade da escola que frequenta, como também pela vizinhança onde mora violenta e dominada pelo tráfico de drogas.
©Paramount Vantage
BINGO
Famílias pobres dos Estados Unidos em sorteio de vagas para escolas de alto desempenho. Futuro decidido na sorte
Essa é a realidade de vários estudantes das grandes capitais do Brasil. Mas Anthony mora em Washington, nos Estados Unidos, o país mais rico do mundo. Sua trajetória é contada em Waiting for Superman, o novo documentário de Davis Guggenheim, o mesmo diretor de Uma verdade inconveniente, que levou o Oscar em 2007 (e chamou a atenção de quem ainda não acreditava no aquecimento global). O filme estreou na semana passada nos Estados Unidos e promete causar burburinho ainda maior que seu trabalho anterior. A questão da educação é encarada como um dos maiores problemas do país e guarda uma surpreendente semelhança com o ensino público no Brasil.
O filme conta a história de Anthony e mais quatro crianças, a maioria de mesma origem pobre e todas com os mesmos ideais de boa educação, que tentam uma vaga para estudar nas escolas charter, escolas públicas que têm algumas regras diferenciadas e costumam ter melhor desempenho que a média do ensino público. É uma loteria. Literalmente. Pais e filhos torcem para que a bola colorida que sai de uma esfera aramada, numa cerimônia anual, tenha o mesmo número que o papel que lhes foi entregue. Em algumas charter, a chance de conseguir uma vaga é de menos de 5%. O suspense do sorteio é guardado para o final do filme. Não dá para sair do cinema sem ser afetado pelas expressões de esperança e desapontamento nas centenas de crianças.
Enquanto os alunos esperam para definir seus destinos, Guggenheim discorre sobre o que chamou de as idiotices dos adultos: as falhas do ensino público americano que, mesmo gastando por aluno mais dinheiro que qualquer outro país do mundo, não consegue ficar à frente de outros países ricos em rankings internacionais de matemática, leitura e ciências. Desde a década de 70, as médias dos americanos do ensino básico mal saíram do lugar. Guggenheim entrou nas salas de aula para descobrir por que os alunos não estão aprendendo. Viu professores que, em vez de dar aula, leem jornal. Aí estava a resposta. Professores ruins, mal formados e mal treinados reinam nas escolas, protegidos pelo poder dos sindicatos mais preocupados em garantir privilégios trabalhistas, como estabilidade de emprego e promoção por tempo de serviço.
Do lado dos mocinhos do filme estão os reformadores, educadores e gestores públicos que tentam driblar a rigidez dos sindicatos. Em uma das entrevistas que concedeu para a imprensa americana, Guggenheim que é sindicalizado afirmou que não dá mais para os sindicatos protegerem os maus professores. Está na hora de ajudar os bons.
Os problemas e as soluções mostrados por Guggenheim são em grande medida também brasileiros. Nos Estados Unidos, como no Brasil, há escolas inseridas em comunidades pobres, onde alunos e suas famílias estão expostos a violência, crimes, carências nutritivas, afetivas e culturais. Há um abismo que separa os que podem dos que não podem pagar por uma educação privada. Nos Estados Unidos, 90% dos alunos do ensino básico estão em escolas públicas. Aqui, são 86%.
E lá, como aqui e no resto do planeta , está-se chegando ao consenso de que a questão central da qualidade do ensino é a eficiência do professor. Assim como os Estados Unidos, o Brasil não tem políticas públicas fortes de valorização da carreira de professor, jargão exaustivamente repetido em greves de docentes que pedem aumento de salário. Salário é, sim, importante (no Brasil, um professor pode ganhar até 60% menos que um profissional de outra área com a mesma escolaridade), mas não o suficiente para dar o prestígio que a carreira tem de ter. É preciso investir na formação do professor e em um plano de carreira pautado no mérito, e não em tempo de serviço, diz Mozart Ramos, presidente do movimento Todos Pela Educação. Carreira de professor tem de ser objeto do desejo.
Esse foi o caminho adotado pelos países top em rankings internacionais de educação, como a Coreia do Sul e a Finlândia. Neste último, dar aula dá tanto prestígio que 100% dos professores se formaram nas faculdades entre os 30% com as melhores notas. Nos Estados Unidos, apenas 9% do terço que tira as melhores notas opta por ser professor. No Brasil, um sinal do desprestígio da carreira é que só 3% dos melhores alunos querem ser professor. Entre os 20% com as piores notas, 16% (cinco vezes mais) ambicionam dar aula.
©Paramount Vantage
ESPERANÇA
Anthony em sua classe, em Washington, uma das piores do país. Ele sonha com a faculdade
A atração permite a seleção dos melhores. Na Finlândia, só 1 de cada 15 candidatos a ser professor (que já eram todos excelentes) consegue passar no concurso público. No Brasil, professores assumem turmas mesmo sem tirar nota suficiente em provas que nem sequer medem sua aptidão para ensinar. Os concursos medem se o candidato conhece a Constituição, em vez de cobrar técnicas de sala de aula, afirma Maria Helena Guimarães, ex-secretária de Educação do Estado de São Paulo.
O que fazer com os professores que já estão dentro das escolas e não conseguem ensinar? O que tem dado certo nos Estados Unidos e em outros países da Europa é separar os bons dos ruins, treinar os ruins e, se ainda assim seu desempenho não melhorar, demiti-los. É aí que o embate com os sindicatos começa. No filme, Guggenheim compara a taxa de demissões em várias profissões. Entre médicos, 1 em cada 57 é demitido por ineficiência. Entre advogados, a taxa é de 1 para cada 97. Entre professores, só 1 a cada 2.500.
Em uma das cenas mais contundentes, a secretária de Educação de Washington, Michelle Rhee que há anos tenta driblar a regra da estabilidade de emprego para conseguir se livrar dos professores ruins , propõe ao sindicato um acordo: em troca de um considerável aumento de salário, os professores abririam mão da estabilidade e concordariam em ter parte de sua remuneração atrelada ao desempenho dos estudantes. Durante dois anos, o sindicato local nem sequer se mobilizou para votar a proposta (que passou depois do fim das filmagens). Pelo menos 12 Estados americanos criaram leis que relacionam o desempenho dos alunos à avaliação de professores. O Brasil tomou a mesma direção e criou avaliações nacionais e estaduais de desempenho dos alunos mas elas estão ligadas às escolas, não aos professores individualmente.
Na Finlândia, exemplo de boa educação, os melhores alunos querem ser professor. Aqui, os piores
Os sindicatos brasileiros, assim como os americanos, defendem acirradamente a estabilidade e a equidade salarial (que diz que todo professor deve ganhar o mesmo, independentemente de sua eficiência). Somos a favor de acabar com qualquer política de bônus, afirma Maria Izabel Noronha, presidente do Sindicato dos Professores do Estado de São Paulo. A bonificação (oferecida pelo governo de São Paulo) arrebentou com a carreira do professor. Porque, quando ele se aposenta, não leva esse benefício com ele.
Se há muitas semelhanças, porém, o Brasil é ainda pior que os Estados Unidos em um ponto crucial. O investimento em educação aqui é pífio. O Brasil investe por aluno um décimo do que investem os europeus e um terço a menos do que investem nossos vizinhos Chile e Argentina.
sexta-feira, 1 de outubro de 2010
O novo estigma
Com as novas políticas de responsabilização adotadas nos Estados Unidos, professores correm o risco de ser tachados de "excedentes" e afastados da docência
Revista Educação Luisa Leme, de Nova York
O que são escolas boas, ruins e como melhorá-las? Quem acompanha o noticiário sobre educação nos Estados Unidos hoje percebe que há um frenesi generalizado para obter essas respostas. O presidente Barack Obama é um dos que se arriscaram a buscar uma alternativa. Sua nova política educacional está alicerçada em dois programas: o Race to the Top, competição entre estados por recursos financeiros em que aqueles que apresentarem a proposta mais inovadora para melhorar o desempenho acadêmico recebem mais verba; e o School Improvement Grant (SIG, Bônus para a melhoria das escolas, em português), que prevê a repaginação das escolas de baixa performance acadêmica no país.
Os estados de Tennessee e Delaware ganharam a primeira rodada do Race to the Top e 36 outras unidades da federação submeteram propostas para a segunda fase do programa este ano. Os 18 finalistas, entre eles Arizona, California, Rhode Island, Maryland e Nova York, esperam ganhar parte dos US$ 3,4 bilhões de dólares que serão distribuídos pelo governo federal a partir de setembro.
Para executar a tarefa do SIG, o governo Obama aposta no fechamento ou reconfiguração de escolas e na demissão de professores cujos alunos não obtêm resultados satisfatórios. No ano passado, cada estado fez uma lista com as suas piores escolas e enviou-a ao governo federal. Para receber a verba, o distrito escolar deve possuir pelo menos uma escola que apresente resultados acadêmicos não satisfatórios por mais de dois anos. A quantia de dinheiro recebida por eles varia e muitos já foram aprovados. No ano letivo iniciado em setembro, mais de 20 estados, como Minnesota, Nova Jersey, Texas e Washington D.C., começam a aplicar as medidas exigidas pelo governo federal para serem beneficiados.
Os efeitos dessas novas políticas começam a ser sentidos. Em julho, a capital federal, Washington D.C., registrou a demissão de 226 professores considerados ruins pela nova avaliação docente. Batizada de "Impacto", ela congrega as notas dos alunos e visitas a salas de aulas por diretores e especialistas não ligados às escolas. O sistema, implementado no último ano letivo, avaliou professores da rede durante um ano. As demissões coincidem com os primeiros resultados. Os profissionais considerados "altamente eficientes" terão suas práticas multiplicadas em outras escolas. Os "ineficientes" foram demitidos. A rede justifica a medida como necessária para garantir que todo estudante tenha chance de ter um bom desempenho acadêmico.
Segundo o Departamento de Educação do governo federal, há quatro opções para que os estados recebam os fundos do School Improvement Grants, e, consequentemente, realizem a reforma escolar. O modelo turnaround (recuperação) promove a troca do diretor e reconfigura a escola a partir de uma triagem de todos os professores. Apenas a metade deles é recontratada. Recebem formação continuada e passam a ter de trabalhar mais horas dentro da escola. O modelo restart (recomeço) fecha a escola e reabre a instituição como uma escola charter, administrada por um grupo privado que a gerencia. O modelo transformation (transformação) troca o diretor, reforma currículo, aumenta o tempo de aula e também oferece cursos de desenvolvimento profissional para os professores. A quarta opção é fechar a escola e mandar os alunos para outras instituições com melhor desempenho acadêmico.
Experiências multiplicadas
Não é a primeira vez que esses modelos serão aplicados no país. Eles são oriundos da experiência de redes que já haviam reconfigurado suas escolas. A cidade de Nova York é pioneira nesse caminho. Em 2002, quando a prefeitura ganhou maior controle sobre a rede municipal, eliminando conselhos de pais e redistribuindo distritos na cidade, Joel Klein, chanceler escolhido pelo prefeito Michael Bloomberg, começou a fechar escolas que não tinham bom desempenho acadêmico.
Nos últimos oito anos, o Departamento de Educação de Nova York fechou 91 escolas e abriu ou reabriu 335 novas escolas públicas e 81 escolas charter. Na maioria dos casos, as novas escolas eram menores, com novas administrações e, muitas vezes, um grupo de professores completamente novo, que assumiu as aulas no mesmo prédio da escola que foi fechada. As escolas também ganharam currículos novos, com foco em ecologia, leis e direitos civis. Os novos diretores passaram a controlar o orçamento e o currículo, além de ter poder para contratar e demitir professores sem autorização do Departamento de Educação.
Os resultados
Em contrapartida, a rede municipal ficou responsável pela qualidade das escolas. O departamento passou a usar relatórios anuais de progresso para cada uma. A composição dos relatórios leva em conta os seguintes indicadores: 60% do total advêm do progresso acadêmico dos estudantes em testes estaduais de matemática, artes e inglês no ano anterior; 25% da performance dos alunos nos mesmos testes no ano em questão; 15% vêm do resultado de pesquisas com pais, alunos e professores sobre o ambiente da escola. A avaliação agrega esses fatores e dá uma nota de F a A para cada escola da cidade. As escolas que recebem notas altas recebem mais recursos. Já aquelas com nota D ou menor passam por um período de reavaliação e enfrentam reformas que podem resultar em fechamento.
Essas mudanças afetaram drasticamente as condições dos docentes da rede municipal. As escolas estão cada vez mais suscetíveis a processos de fechamento e a demissões. Os professores sentem na pele as mudanças. Quando a cidade de Nova York decide fechar uma escola, eles podem ser considerados excedentes e, consequentemente, perder seu cargo na rede. Assim, ficam à disposição da rede municipal. Podem se transferir para outra escola, por meio de um mercado interno criado pelo Departamento, o open market, ou procurar novas oportunidades profissionais fora da cidade. A reportagem de Educação buscou retratos de professores que viveram esse processo para entender as novas configurações da carreira docente e os caminhos encontrados por eles para voltar à sala de aula.
Um professor excedente
Em junho de 2008, pouco antes das férias de verão, L.R., professor de ciências sociais de Nova York, foi avisado de que se tornaria um professor excedente. Sem entender bem o que isso significava, foi informar-se. Entrou na nova categoria porque havia perdido seu emprego na escola em que trabalhava. Apesar de ficar desempregado, continuaria na folha de pagamento do Departamento de Educação - há mais de mil professores nessa situação na cidade. Eles se tornaram excedentes porque suas escolas foram fechadas por baixa performance ou por falta de recursos financeiros. No caso de L.R., o motivo para ter se tornado excedente foi outro: a queda no número de matrículas na escola em que lecionava. Isso aconteceu por conta de sucessivos resultados ruins nas avaliações promovidas pelo Departamento de Educação. Logo após receber a notícia, entrou no site "mercado aberto", do Departamento, e tentou encontrar vagas fora do município. As tentativas foram em vão. L.R. conta que outros colegas da mesma escola também se tornaram excedentes. Alguns acabaram ficando na mesma escola. Outros acabaram desempregados.
Como L.R. começou o ano letivo de 2008-2009 sem turmas, ficou à disposição do departamento para trabalhar eventualmente. Em pouco tempo, recebeu um comunicado administrativo que o enviou a uma nova escola, localizada no bairro do Queens. "A carta deveria ter sido entregue pelo meu antigo diretor, na minha escola, mas os papéis foram perdidos e eu só recebi a notícia quando a nova escola começou a indagar o porquê da minha ausência", conta. A administração e professores de sua nova unidade foram organizados e gentis. Entretanto, depois de duas semanas de adaptação, ele foi chamado novamente pela primeira escola que o dispensara. "Acharam uma maneira de me encaixar no orçamento e me informaram que eu teria uma disciplina para ensinar. Quando eu voltei, percebi que as condições eram muito estranhas", relata.
L.R. recebeu novas tarefas e responsabilidades na sua volta. Tornou-se responsável por um programa de atividades extracurriculares no contraturno. Com isso, passou a entrar 40 minutos depois do normal - o objetivo era honrar o contrato firmado entre o sindicato e o Departamento de Educação, que previa não mais de seis horas e 20 minutos por dia. Também recebeu duas disciplinas não obrigatórias para lecionar: uma sobre leis, e aulas de inglês com o departamento de educação especial, para o qual ele não tinha licença para lecionar. Tudo isso com a promessa de voltar a lecionar ciências sociais no semestre seguinte.
Dois dias antes de o novo semestre começar, L. R. recebeu um aviso de que, mais uma vez, iria para o quadro de excedentes. Assumiu tarefas normalmente realizadas por funcionários administrativos, como a supervisão do almoço dos alunos e distribuição de vale-transporte. Três semanas depois, recebeu mais disciplinas para as quais não tinha licença para ensinar. Segundo o docente, a escola afirmou que ele não era considerado excedente - era simplesmente um professor sem disciplinas. "Esse status nem existe de acordo com o Departamento de Educação de Nova York", desabafa.
Em abril do ano passado ainda tentou um emprego estável em outra escola. "Adoro ensinar, mas não poderia lidar com outro ano de tanta confusão", diz. Em julho de 2009, finalmente conseguiu ser admitido em um colégio novo e menor de ensino médio no Queens.
A carta cor-de-rosa
O professor James Eterno teme um futuro como o de L.R. Ele ensina ciências sociais há 24 anos na Jamaica High School, no Queens, em Nova York. É o representante da United Federation of Teachers (UFT , União Federal dos Professores) na instituição. Sua maior preocupação hoje é evitar que o colégio feche e que 85 professores, ele incluso, percam o emprego.
A escola de James faz parte de um grupo de 19 escolas que o Departamento de Educação resolveu fechar em janeiro deste ano. A decisão foi revogada em julho, após o sindicato ter entrado com um processo judicial. O Departamento apontou três razões para o fechamento: baixa demanda de alunos, falta de progresso no desempenho acadêmico e baixa performance dos estudantes no ano em questão. Em 2007, o órgão chegou a enviar uma carta aos pais, afirmando que aquela era uma escola "persistentemente perigosa". Na ocasião, 200 alunos se desligaram da Jamaica High School.
A queda nas matrículas não parou ali. Em 2009, a escola tinha 400 alunos matriculados na 1ª série do ensino médio. No ano letivo seguinte, esse número caiu para 40 alunos. Por causa disso, 21 professores receberam um comunicado cor-de-rosa que os classificou como excedentes. Mas o status desses docentes no site do Departamento permanece como ativo. "Esses professores estão passando as férias de verão no escuro. Não sabem o que vai acontecer, não tiveram qualquer confirmação depois das negociações entre o sindicato e o departamento", diz James. Já os 40 alunos que se matricularam no 1º ano do ensino médio não sabem onde vão estudar, se a escola realmente fechar.
A instituição é conhecida pelo atendimento de alunos imigrantes e provenientes de famílias de baixa renda. Segundo James, 30% dos alunos têm necessidades especiais - uma categoria que as escolas novas não podem aceitar nos dois anos consecutivos a sua abertura. Quando pensa na Jamaica High School fechada, o professor faz uma pausa. Se a escola fechar, ele provavelmente receberá uma carta cor-de-rosa. "Se perdermos essa luta, vou sobreviver. Mas será um insulto ter de montar meu currículo e procurar emprego após 24 anos. Quando uma unidade do Corpo de Bombeiros fecha nessa cidade, os bombeiros veteranos não têm de procurar emprego. São convidados a comandar outras unidades. Não há esse respeito com os professores veteranos em Nova York", finaliza.
Expreriências degradantes
Alan Ettman, 52 anos, é um dos professores veteranos de Nova York contrários ao sistema de responsabilização. Leciona inglês para o ensino médio há 25 anos. Os primeiros 21 anos foram dedicados à mesma escola, Walton High School, fechada em 2006, após um processo que durou cinco anos. A escola parou de aceitar alunos de uma série a cada ano, até que todos os estudantes se formassem e a instituição fechasse. Alan não esperou o fechamento se concluir: em 2005, pediu transferência para outro colégio.
Em 2001, o Departamento de Educação começou a criar escolas novas e menores dentro do prédio da Walton High. "Você se sente um cidadão de segunda classe. Estudantes e professores foram excluídos, tivemos de assistir às escolas novas nos olhando como perdedores, ganhando móveis e recursos novos. Éramos considerados fracassados", relata.
Entre 30 e 40 professores deixaram a escola e muitos ficaram sem trabalhar no último ano em que Allan lecionou em Walton High. "Os novos administradores não eram obrigados a contratar 50% dos professores originais", explica. Até 2003, uma regra contratual prevista por negociações com o sindicato determinava que docentes que perdessem o emprego deveriam ser contratados para as novas escolas baseando-se no tempo de serviço: quanto mais tempo de casa o professor tivesse, maiores eram as chances de ficar. Ele foi beneficiado, já que professores com mais experiência tinham o direito de escolher onde trabalhar. Hoje já não é mais assim. Em 2005, a regra mudou e 50% dos professores originais deveriam ser recontratados pelas escolas novas. A partir de 2007, os diretores passaram a ter autonomia para contratar, mas deveriam continuar seguindo a regra contratual. Na prática, as novas escolas dão preferência aos professores da escola fechada, mas, como Alan, muitos não se interessam pela nova configuração.
Após pedir transferência, Alan foi para outro colégio de ensino médio no bairro do Bronx, Clinton High School, onde rapidamente encontrou as mesmas discussões sobre fechamento e responsabilização. "A diferença é que não havia luta para salvar a escola", diz. A situação se repete agora e a escola corre o risco de fechar. "As estatísticas não estão nos ajudando", conta. O professor justifica a dificuldade em melhorar o desempenho estudantil com o alto número de alunos com inglês como segunda língua e com necessidades especiais. "É um número bem maior do que em outras escolas, mas ainda assim somos avaliados pelos mesmos critérios", diz. Para ele, as escolas hoje são administradas como empresas - todo esforço é direcionado a resultados estatísticos. "No fim das contas, os números vão mostrar que o sistema é falho e os pais irão perceber que seus filhos não estão recebendo uma boa educação", fala. De tudo, resta a Alan uma última esperança: que o sistema educacional volte a ser "menos corporativo".
Mudança de filosofia
Apesar de muitos professores veteranos em Nova York seguirem o caminho de Alan, há aqueles que tentaram se adaptar ao novo modelo. Marybelle Marrero-Colon começou a trabalhar em um dos colégios novos depois do fechamento da Bushwick High School, no Brooklyn, onde trabalhou dez anos como professora de inglês para crianças que tinham outra primeira língua (espanhol, francês ou francês crioulo). Foram 24 anos em sala de aula. "Eu me converti a um jeito diferente de pensar o ensino médio. Sempre fui da cultura da escola grande, mas agora estou convencida de que a escola menor é melhor", explica.
Marybelle diz que viveu seus piores anos na configuração antiga. "Eram três mil alunos. Havia professores ensinando nos banheiros, e eu dava aulas de inglês em auditórios lotados, para alunos que entravam às 7h30 e saíam depois da uma da tarde", conta. A escola era grande demais, com estudantes em diversas condições, e superlotada de alunos imigrantes e com necessidades especiais. "A dificuldade de acompanhar cada estudante em um colégio como o Bushwick era muito grande", diz.
Para ela, as avaliações foram feitas gradualmente, e o fechamento já era esperado. Ela deixou Bushwick e a cidade de Nova York em 1992. Cinco anos depois, quando regressou, optou por uma vaga administrativa e acabou sendo considerada excedente. Após a dispensa, foi recomendada por seu superintendente para ser coordenadora de inglês como segunda língua em Bushwick.
Marybelle conta que, durante a transformação de Bushwick, houve resistência dos professores em trabalhar para escolas pequenas. "Todos sabem que escolas menores exigem que você trabalhe mais. Há mais responsabilização e mais chances de fracassar", diz. Ela não se sentiu entusiasmada com a mudança, mas se interessou por uma das escolas novas: a Urban Assembly New York Harbor School, de ensino médio, criada em 2003 a partir da antiga Bushwick.
Ela coordena os cursos de inglês como segunda língua, os testes, a comunicação com pais e equipes de professores responsáveis por alunos com dificuldades com o idioma. A rotina costuma mantê-la ocupada até as 19h. "Professores nunca fariam isso na escola antiga", compara. Marybelle diz que o grupo de mais ou menos 35 professores é unido e que, se é preciso discutir problemas, todos estão a postos. "Foi uma mudança muito grande, mas hoje as crianças me chamam pelo primeiro nome, é quase como uma família."
Revista Educação Luisa Leme, de Nova York
O que são escolas boas, ruins e como melhorá-las? Quem acompanha o noticiário sobre educação nos Estados Unidos hoje percebe que há um frenesi generalizado para obter essas respostas. O presidente Barack Obama é um dos que se arriscaram a buscar uma alternativa. Sua nova política educacional está alicerçada em dois programas: o Race to the Top, competição entre estados por recursos financeiros em que aqueles que apresentarem a proposta mais inovadora para melhorar o desempenho acadêmico recebem mais verba; e o School Improvement Grant (SIG, Bônus para a melhoria das escolas, em português), que prevê a repaginação das escolas de baixa performance acadêmica no país.
Os estados de Tennessee e Delaware ganharam a primeira rodada do Race to the Top e 36 outras unidades da federação submeteram propostas para a segunda fase do programa este ano. Os 18 finalistas, entre eles Arizona, California, Rhode Island, Maryland e Nova York, esperam ganhar parte dos US$ 3,4 bilhões de dólares que serão distribuídos pelo governo federal a partir de setembro.
Para executar a tarefa do SIG, o governo Obama aposta no fechamento ou reconfiguração de escolas e na demissão de professores cujos alunos não obtêm resultados satisfatórios. No ano passado, cada estado fez uma lista com as suas piores escolas e enviou-a ao governo federal. Para receber a verba, o distrito escolar deve possuir pelo menos uma escola que apresente resultados acadêmicos não satisfatórios por mais de dois anos. A quantia de dinheiro recebida por eles varia e muitos já foram aprovados. No ano letivo iniciado em setembro, mais de 20 estados, como Minnesota, Nova Jersey, Texas e Washington D.C., começam a aplicar as medidas exigidas pelo governo federal para serem beneficiados.
Os efeitos dessas novas políticas começam a ser sentidos. Em julho, a capital federal, Washington D.C., registrou a demissão de 226 professores considerados ruins pela nova avaliação docente. Batizada de "Impacto", ela congrega as notas dos alunos e visitas a salas de aulas por diretores e especialistas não ligados às escolas. O sistema, implementado no último ano letivo, avaliou professores da rede durante um ano. As demissões coincidem com os primeiros resultados. Os profissionais considerados "altamente eficientes" terão suas práticas multiplicadas em outras escolas. Os "ineficientes" foram demitidos. A rede justifica a medida como necessária para garantir que todo estudante tenha chance de ter um bom desempenho acadêmico.
Segundo o Departamento de Educação do governo federal, há quatro opções para que os estados recebam os fundos do School Improvement Grants, e, consequentemente, realizem a reforma escolar. O modelo turnaround (recuperação) promove a troca do diretor e reconfigura a escola a partir de uma triagem de todos os professores. Apenas a metade deles é recontratada. Recebem formação continuada e passam a ter de trabalhar mais horas dentro da escola. O modelo restart (recomeço) fecha a escola e reabre a instituição como uma escola charter, administrada por um grupo privado que a gerencia. O modelo transformation (transformação) troca o diretor, reforma currículo, aumenta o tempo de aula e também oferece cursos de desenvolvimento profissional para os professores. A quarta opção é fechar a escola e mandar os alunos para outras instituições com melhor desempenho acadêmico.
Experiências multiplicadas
Não é a primeira vez que esses modelos serão aplicados no país. Eles são oriundos da experiência de redes que já haviam reconfigurado suas escolas. A cidade de Nova York é pioneira nesse caminho. Em 2002, quando a prefeitura ganhou maior controle sobre a rede municipal, eliminando conselhos de pais e redistribuindo distritos na cidade, Joel Klein, chanceler escolhido pelo prefeito Michael Bloomberg, começou a fechar escolas que não tinham bom desempenho acadêmico.
Nos últimos oito anos, o Departamento de Educação de Nova York fechou 91 escolas e abriu ou reabriu 335 novas escolas públicas e 81 escolas charter. Na maioria dos casos, as novas escolas eram menores, com novas administrações e, muitas vezes, um grupo de professores completamente novo, que assumiu as aulas no mesmo prédio da escola que foi fechada. As escolas também ganharam currículos novos, com foco em ecologia, leis e direitos civis. Os novos diretores passaram a controlar o orçamento e o currículo, além de ter poder para contratar e demitir professores sem autorização do Departamento de Educação.
Os resultados
Em contrapartida, a rede municipal ficou responsável pela qualidade das escolas. O departamento passou a usar relatórios anuais de progresso para cada uma. A composição dos relatórios leva em conta os seguintes indicadores: 60% do total advêm do progresso acadêmico dos estudantes em testes estaduais de matemática, artes e inglês no ano anterior; 25% da performance dos alunos nos mesmos testes no ano em questão; 15% vêm do resultado de pesquisas com pais, alunos e professores sobre o ambiente da escola. A avaliação agrega esses fatores e dá uma nota de F a A para cada escola da cidade. As escolas que recebem notas altas recebem mais recursos. Já aquelas com nota D ou menor passam por um período de reavaliação e enfrentam reformas que podem resultar em fechamento.
Essas mudanças afetaram drasticamente as condições dos docentes da rede municipal. As escolas estão cada vez mais suscetíveis a processos de fechamento e a demissões. Os professores sentem na pele as mudanças. Quando a cidade de Nova York decide fechar uma escola, eles podem ser considerados excedentes e, consequentemente, perder seu cargo na rede. Assim, ficam à disposição da rede municipal. Podem se transferir para outra escola, por meio de um mercado interno criado pelo Departamento, o open market, ou procurar novas oportunidades profissionais fora da cidade. A reportagem de Educação buscou retratos de professores que viveram esse processo para entender as novas configurações da carreira docente e os caminhos encontrados por eles para voltar à sala de aula.
Um professor excedente
Em junho de 2008, pouco antes das férias de verão, L.R., professor de ciências sociais de Nova York, foi avisado de que se tornaria um professor excedente. Sem entender bem o que isso significava, foi informar-se. Entrou na nova categoria porque havia perdido seu emprego na escola em que trabalhava. Apesar de ficar desempregado, continuaria na folha de pagamento do Departamento de Educação - há mais de mil professores nessa situação na cidade. Eles se tornaram excedentes porque suas escolas foram fechadas por baixa performance ou por falta de recursos financeiros. No caso de L.R., o motivo para ter se tornado excedente foi outro: a queda no número de matrículas na escola em que lecionava. Isso aconteceu por conta de sucessivos resultados ruins nas avaliações promovidas pelo Departamento de Educação. Logo após receber a notícia, entrou no site "mercado aberto", do Departamento, e tentou encontrar vagas fora do município. As tentativas foram em vão. L.R. conta que outros colegas da mesma escola também se tornaram excedentes. Alguns acabaram ficando na mesma escola. Outros acabaram desempregados.
Como L.R. começou o ano letivo de 2008-2009 sem turmas, ficou à disposição do departamento para trabalhar eventualmente. Em pouco tempo, recebeu um comunicado administrativo que o enviou a uma nova escola, localizada no bairro do Queens. "A carta deveria ter sido entregue pelo meu antigo diretor, na minha escola, mas os papéis foram perdidos e eu só recebi a notícia quando a nova escola começou a indagar o porquê da minha ausência", conta. A administração e professores de sua nova unidade foram organizados e gentis. Entretanto, depois de duas semanas de adaptação, ele foi chamado novamente pela primeira escola que o dispensara. "Acharam uma maneira de me encaixar no orçamento e me informaram que eu teria uma disciplina para ensinar. Quando eu voltei, percebi que as condições eram muito estranhas", relata.
L.R. recebeu novas tarefas e responsabilidades na sua volta. Tornou-se responsável por um programa de atividades extracurriculares no contraturno. Com isso, passou a entrar 40 minutos depois do normal - o objetivo era honrar o contrato firmado entre o sindicato e o Departamento de Educação, que previa não mais de seis horas e 20 minutos por dia. Também recebeu duas disciplinas não obrigatórias para lecionar: uma sobre leis, e aulas de inglês com o departamento de educação especial, para o qual ele não tinha licença para lecionar. Tudo isso com a promessa de voltar a lecionar ciências sociais no semestre seguinte.
Dois dias antes de o novo semestre começar, L. R. recebeu um aviso de que, mais uma vez, iria para o quadro de excedentes. Assumiu tarefas normalmente realizadas por funcionários administrativos, como a supervisão do almoço dos alunos e distribuição de vale-transporte. Três semanas depois, recebeu mais disciplinas para as quais não tinha licença para ensinar. Segundo o docente, a escola afirmou que ele não era considerado excedente - era simplesmente um professor sem disciplinas. "Esse status nem existe de acordo com o Departamento de Educação de Nova York", desabafa.
Em abril do ano passado ainda tentou um emprego estável em outra escola. "Adoro ensinar, mas não poderia lidar com outro ano de tanta confusão", diz. Em julho de 2009, finalmente conseguiu ser admitido em um colégio novo e menor de ensino médio no Queens.
A carta cor-de-rosa
O professor James Eterno teme um futuro como o de L.R. Ele ensina ciências sociais há 24 anos na Jamaica High School, no Queens, em Nova York. É o representante da United Federation of Teachers (UFT , União Federal dos Professores) na instituição. Sua maior preocupação hoje é evitar que o colégio feche e que 85 professores, ele incluso, percam o emprego.
A escola de James faz parte de um grupo de 19 escolas que o Departamento de Educação resolveu fechar em janeiro deste ano. A decisão foi revogada em julho, após o sindicato ter entrado com um processo judicial. O Departamento apontou três razões para o fechamento: baixa demanda de alunos, falta de progresso no desempenho acadêmico e baixa performance dos estudantes no ano em questão. Em 2007, o órgão chegou a enviar uma carta aos pais, afirmando que aquela era uma escola "persistentemente perigosa". Na ocasião, 200 alunos se desligaram da Jamaica High School.
A queda nas matrículas não parou ali. Em 2009, a escola tinha 400 alunos matriculados na 1ª série do ensino médio. No ano letivo seguinte, esse número caiu para 40 alunos. Por causa disso, 21 professores receberam um comunicado cor-de-rosa que os classificou como excedentes. Mas o status desses docentes no site do Departamento permanece como ativo. "Esses professores estão passando as férias de verão no escuro. Não sabem o que vai acontecer, não tiveram qualquer confirmação depois das negociações entre o sindicato e o departamento", diz James. Já os 40 alunos que se matricularam no 1º ano do ensino médio não sabem onde vão estudar, se a escola realmente fechar.
A instituição é conhecida pelo atendimento de alunos imigrantes e provenientes de famílias de baixa renda. Segundo James, 30% dos alunos têm necessidades especiais - uma categoria que as escolas novas não podem aceitar nos dois anos consecutivos a sua abertura. Quando pensa na Jamaica High School fechada, o professor faz uma pausa. Se a escola fechar, ele provavelmente receberá uma carta cor-de-rosa. "Se perdermos essa luta, vou sobreviver. Mas será um insulto ter de montar meu currículo e procurar emprego após 24 anos. Quando uma unidade do Corpo de Bombeiros fecha nessa cidade, os bombeiros veteranos não têm de procurar emprego. São convidados a comandar outras unidades. Não há esse respeito com os professores veteranos em Nova York", finaliza.
Expreriências degradantes
Alan Ettman, 52 anos, é um dos professores veteranos de Nova York contrários ao sistema de responsabilização. Leciona inglês para o ensino médio há 25 anos. Os primeiros 21 anos foram dedicados à mesma escola, Walton High School, fechada em 2006, após um processo que durou cinco anos. A escola parou de aceitar alunos de uma série a cada ano, até que todos os estudantes se formassem e a instituição fechasse. Alan não esperou o fechamento se concluir: em 2005, pediu transferência para outro colégio.
Em 2001, o Departamento de Educação começou a criar escolas novas e menores dentro do prédio da Walton High. "Você se sente um cidadão de segunda classe. Estudantes e professores foram excluídos, tivemos de assistir às escolas novas nos olhando como perdedores, ganhando móveis e recursos novos. Éramos considerados fracassados", relata.
Entre 30 e 40 professores deixaram a escola e muitos ficaram sem trabalhar no último ano em que Allan lecionou em Walton High. "Os novos administradores não eram obrigados a contratar 50% dos professores originais", explica. Até 2003, uma regra contratual prevista por negociações com o sindicato determinava que docentes que perdessem o emprego deveriam ser contratados para as novas escolas baseando-se no tempo de serviço: quanto mais tempo de casa o professor tivesse, maiores eram as chances de ficar. Ele foi beneficiado, já que professores com mais experiência tinham o direito de escolher onde trabalhar. Hoje já não é mais assim. Em 2005, a regra mudou e 50% dos professores originais deveriam ser recontratados pelas escolas novas. A partir de 2007, os diretores passaram a ter autonomia para contratar, mas deveriam continuar seguindo a regra contratual. Na prática, as novas escolas dão preferência aos professores da escola fechada, mas, como Alan, muitos não se interessam pela nova configuração.
Após pedir transferência, Alan foi para outro colégio de ensino médio no bairro do Bronx, Clinton High School, onde rapidamente encontrou as mesmas discussões sobre fechamento e responsabilização. "A diferença é que não havia luta para salvar a escola", diz. A situação se repete agora e a escola corre o risco de fechar. "As estatísticas não estão nos ajudando", conta. O professor justifica a dificuldade em melhorar o desempenho estudantil com o alto número de alunos com inglês como segunda língua e com necessidades especiais. "É um número bem maior do que em outras escolas, mas ainda assim somos avaliados pelos mesmos critérios", diz. Para ele, as escolas hoje são administradas como empresas - todo esforço é direcionado a resultados estatísticos. "No fim das contas, os números vão mostrar que o sistema é falho e os pais irão perceber que seus filhos não estão recebendo uma boa educação", fala. De tudo, resta a Alan uma última esperança: que o sistema educacional volte a ser "menos corporativo".
Mudança de filosofia
Apesar de muitos professores veteranos em Nova York seguirem o caminho de Alan, há aqueles que tentaram se adaptar ao novo modelo. Marybelle Marrero-Colon começou a trabalhar em um dos colégios novos depois do fechamento da Bushwick High School, no Brooklyn, onde trabalhou dez anos como professora de inglês para crianças que tinham outra primeira língua (espanhol, francês ou francês crioulo). Foram 24 anos em sala de aula. "Eu me converti a um jeito diferente de pensar o ensino médio. Sempre fui da cultura da escola grande, mas agora estou convencida de que a escola menor é melhor", explica.
Marybelle diz que viveu seus piores anos na configuração antiga. "Eram três mil alunos. Havia professores ensinando nos banheiros, e eu dava aulas de inglês em auditórios lotados, para alunos que entravam às 7h30 e saíam depois da uma da tarde", conta. A escola era grande demais, com estudantes em diversas condições, e superlotada de alunos imigrantes e com necessidades especiais. "A dificuldade de acompanhar cada estudante em um colégio como o Bushwick era muito grande", diz.
Para ela, as avaliações foram feitas gradualmente, e o fechamento já era esperado. Ela deixou Bushwick e a cidade de Nova York em 1992. Cinco anos depois, quando regressou, optou por uma vaga administrativa e acabou sendo considerada excedente. Após a dispensa, foi recomendada por seu superintendente para ser coordenadora de inglês como segunda língua em Bushwick.
Marybelle conta que, durante a transformação de Bushwick, houve resistência dos professores em trabalhar para escolas pequenas. "Todos sabem que escolas menores exigem que você trabalhe mais. Há mais responsabilização e mais chances de fracassar", diz. Ela não se sentiu entusiasmada com a mudança, mas se interessou por uma das escolas novas: a Urban Assembly New York Harbor School, de ensino médio, criada em 2003 a partir da antiga Bushwick.
Ela coordena os cursos de inglês como segunda língua, os testes, a comunicação com pais e equipes de professores responsáveis por alunos com dificuldades com o idioma. A rotina costuma mantê-la ocupada até as 19h. "Professores nunca fariam isso na escola antiga", compara. Marybelle diz que o grupo de mais ou menos 35 professores é unido e que, se é preciso discutir problemas, todos estão a postos. "Foi uma mudança muito grande, mas hoje as crianças me chamam pelo primeiro nome, é quase como uma família."
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